Личность и изучение языка - Identity and language learning

Важная конструкция в исследованиях изучения языка, идентичность определяется как «как человек понимает свое отношение к миру, как эти отношения структурированы во времени и пространстве и как человек понимает возможности на будущее». Признавая язык как социальную практику, идентичность подчеркивает, как язык конструируется и конструируется с помощью множества отношений. Из-за разнообразия позиций, с которых изучающие язык могут участвовать в общественной жизни, идентичность теоретизируется как множественная, подверженная изменениям и очага борьбы.

Разнообразные условия, в которых изучающие язык говорят, читают или пишут на втором языке, находятся под влиянием властных отношений на разных сайтах; учащиеся, которые могут быть изолированы на одном сайте, могут быть высоко оценены на другом. По этой причине каждый раз, когда изучающие язык общаются на втором языке, будь то в устной или письменной форме, они участвуют в построении идентичности и согласовании. Однако структурные условия и социальные контексты не определены полностью. Посредством человеческого вмешательства изучающие язык, которые изо всех сил пытаются говорить с одной позиции идентичности, могут переосмыслить свои отношения со своими собеседниками и потребовать альтернативные, более мощные идентичности, с помощью которых можно говорить, тем самым позволяя учиться.

Ранние разработки

Взаимосвязь между идентичностью и изучением языка представляет интерес для ученых в области овладения вторым языком (SLA), языкового образования , социолингвистики и прикладной лингвистики . Лучше всего это понимать в контексте сдвига в этой области от преимущественно психолингвистического подхода к SLA, чтобы включить больший акцент на социологические и культурные аспекты изучения языка, или то, что было названо «социальным поворотом» в SLA. Таким образом, в то время как большая часть исследований изучения языка в 1970-х и 1980-х годах была направлена ​​на изучение личностей, стилей обучения и мотивации отдельных учащихся, современные исследователи идентичности в центре внимания уделяют разнообразным социальным, историческим и культурным контекстам, в которых изучение языка принимает место, и как учащиеся договариваются, а иногда и сопротивляются различным позициям, которые им предлагают эти контексты. Кроме того, теоретики идентичности ставят под сомнение точку зрения, согласно которой учащиеся могут быть определены в бинарных терминах как мотивированные или немотивированные, интроверты или экстраверты, не принимая во внимание, что такие аффективные факторы часто социально конструируются в неравноправных отношениях власти, изменяются во времени и пространстве и, возможно, сосуществуют в противоречивые способы внутри одного человека.

Многие ученые ссылаются на концептуализацию идентичности теоретиком образования Бонни Нортон (Norton Peirce, 1995; Norton, 1997; Norton, 2000/2013) как на основополагающую в исследованиях изучения языка. Ее теория подчеркивает, как учащиеся участвуют в различных контекстах обучения, где они позиционируют себя и позиционируются по-разному. Основываясь на представлении постструктуралистов Кристин Уидон (1987) о субъективности и способности социолога Пьера Бурдье (1991) навязывать рецепцию, Нортон продемонстрировал, как учащиеся конструируют и согласовывают множественные идентичности с помощью языка, изменяя отношения, чтобы они могли заявить о своей позиции законных говорящих. .

Аспект расы

Люди рассматривают язык и идентичность как некие структурированные определения из словаря, которым они просто следуют. Хотя существуют структурные определения слов «язык» и «идентичность», некоторые люди имеют разные точки зрения на них. В очерках, написанных Джеймсом Болдуином, он смог уловить новый смысл и новую перспективу чтения и письма благодаря тому, как эти авторы изображают эти слова. Мы подошли к моменту, когда язык в некоторой степени связан с идентичностью. Эти два термина иногда могут идти рука об руку, как черный и белый или как горошек в стручке.

В эссе «Если Блэк не англичанин, тогда скажи мне, что это такое?» Джеймс Болдуин много говорил о том, каким он видел язык и как он чувствовал, что язык и идентичность связаны. В своем эссе он сказал: «Язык - важнейший ключ к идентичности». Это заявление помогло показать читателям, что без языка мы не были бы такими, какие мы есть. Также это проявляется в его основной идее о Black English, потому что, если бы у него не было такой значительной личности, как сегодня. Язык, бесспорно, раскрывает говорящего. Болдуин постоянно подчеркивал, как использование языка может показать говорящего. Это показывает, насколько важно для человека овладеть своим языком, чтобы его личность была положительно оценена другими. Акцент Болдуина на языке и идентичности через его различные идеи действительно помог открыть дверь в сознание каждого читателя, потому что теперь он заставляет их оглянуться назад и увидеть, как язык помог сформировать их идентичность.

Современные идеи

С момента появления концепции идентичности Нортона в 1990-х годах она стала центральной конструкцией в исследованиях по изучению языка, которую вели такие ученые, как Дэвид Блок, Анета Павленко, Келлин Тухи, Маргарет Эрли, Питер Де Коста и Кристина Хиггинс. Ряд исследователей изучили, как категории идентичности расы, пола, сословия и сексуальной ориентации могут повлиять на процесс изучения языка. Идентичность теперь присутствует в большинстве энциклопедий и справочников по изучению и преподаванию языков, а работа распространилась на более широкую область прикладной лингвистики, включая идентичность и прагматику, социолингвистику и дискурс. В 2015 году темой конференции Американской ассоциации прикладной лингвистики (AAAL), прошедшей в Торонто, была идентичность, а журнал Annual Review of Applied Linguistics в том же году был посвящен вопросам идентичности, а известные ученые обсуждали эту конструкцию в отношении количество тем. К ним относятся перевод языков (Анджела Криз и Адриан Блэкледж), транснационализм и многоязычие (Патрисия Дафф), технологии (Стивен Торн) и миграция ( Рут Водак ).

С идентичностью тесно связана концепция инвестиций Нортона, которая дополняет теории мотивации в SLA. Нортон утверждает, что учащийся может быть сильно мотивированным изучающим язык, но, тем не менее, может мало инвестировать в языковые практики данного класса или сообщества, которые могут, например, быть расистскими, сексистскими, элитарными или гомофобными. Таким образом, в то время как мотивация может рассматриваться как в первую очередь психологическая конструкция, инвестиции ограничиваются социологическими рамками и стремятся установить значимую связь между желанием и приверженностью учащегося изучать язык и их сложной идентичностью. Построение инвестиций вызвало значительный интерес и исследования в этой области. Модель Дарвина и Нортона (2015) инвестирования в изучение языка помещает инвестиции на пересечении идентичности, капитала и идеологии. Отвечая на условия мобильности и текучести, которые характерны для 21 века, модель подчеркивает, как учащиеся могут перемещаться по онлайн- и офлайн-пространствам, выполняя различные идентификационные данные, при этом договариваясь о различных формах капитала.

Расширение интереса к идентичности и инвестициям касается воображаемых сообществ, к которым изучающие язык могут стремиться присоединиться, когда они изучают новый язык. Термин «воображаемое сообщество», первоначально введенный Бенедиктом Андерсоном (1991), был введен в языковое сообщество Нортоном (2001), который утверждал, что во многих языковых классах целевое сообщество может быть в некоторой степени реконструкцией прошлые сообщества и исторически сложившиеся отношения, но также и сообщество воображения, желаемое сообщество, которое предлагает возможности для расширенного диапазона вариантов идентичности в будущем. Эти новаторские идеи, вдохновленные также Жаном Лаве и Этьеном Венгером (1991) и Венгером (1998), более полно развиты у Канно и Нортона (2003), Павленко и Нортона (2007) и доказали свою полезность в различных исследовательских центрах. Воображаемое сообщество предполагает воображаемую идентичность, и вклад учащегося во второй язык можно понять в этом контексте.

В будущее

В настоящее время существует множество исследований, изучающих взаимосвязь между идентичностью, изучением языка и преподаванием языка. Темы идентичности включают: расу, пол, класс, сексуальную ориентацию и инвалидность. Кроме того, отмеченный наградами журнал «Язык, идентичность и образование» , выпущенный в 2002 году, гарантирует, что вопросы идентичности и изучения языка останутся в центре исследований в области языкового образования, прикладной лингвистики и SLA в будущем. Считается, что вопросы идентичности актуальны не только для изучающих язык, но и для учителей языков, преподавателей и исследователей. Растет интерес к тому, каким образом достижения в области технологий повлияли на идентичность как изучающих язык, так и учителей, а также к тому, каким образом силы глобализации участвуют в построении идентичности. Многие авторитетные журналы в этой области приветствуют исследования по идентичности и изучению языка, в том числе: прикладная лингвистика, критическое исследование языка, изучение языка, язык и образование, лингвистика и образование, журнал современного языка и TESOL Quarterly .

Ключевые книги

Блок, Д. (2007). Второй язык идентичности . Лондон / Нью-Йорк: Continuum

В этой монографии Блок проницательно прослеживает исследовательский интерес к идентичности второго языка с 1960-х годов до наших дней. Он опирается на широкий спектр социальной теории и привносит свежий анализ в исследования взрослых мигрантов, изучающих иностранные языки и студентов, обучающихся за границей.

Берк, К. (2005/7). Многоязычная жизнь. Исследования языка и субъективности . Бейзингсток, Англия и Нью-Йорк: Palgrave Macmillan.

В этой книге представлен дискурсивный и повествовательный анализ собственных представлений говорящих о проблемах и преимуществах жизни на нескольких языках на индивидуальном, семейном и общественном уровнях, что придает вес идеям гибридности и постмодернистской множественности.

Нортон, Б. (2013). Личность и изучение языка: продолжение разговора. Бристоль: вопросы многоязычия.

В этом втором издании широко цитируемого исследования изучающих язык иммигрантов, Нортон опирается на теорию постструктурализма, чтобы аргументировать свою концепцию идентичности учащегося как множественной, очага борьбы и подверженного изменениям. Она также разрабатывает конструкцию «инвестиции», чтобы лучше понять отношения между изучающими язык и изучаемым языком. Второе издание включает проницательное послесловие Клэр Крамш.

Павленко А. и Блэкледж А. (ред.). (2004). Согласование идентичностей в многоязычном контексте . Клеведон: вопросы многоязычия.

Авторы этого всеобъемлющего сборника исследуют способы согласования идентичности в различных многоязычных средах. Они анализируют дискурсы образования, автобиографии, политики и молодежной культуры, демонстрируя, каким образом языки могут быть очагами сопротивления, расширения прав и возможностей или дискриминации.

Тухи, К. (2000). Изучение английского в школе: идентичность, социальные отношения и практика в классе . Кливленд, Великобритания: вопросы многоязычия.

Опираясь на этнографию молодых людей, изучающих английский язык, Тухи исследует, каким образом практика в классе влияет на диапазон вариантов идентичности, доступных изучающим язык. Она опирается на социокультурную и постструктурную теорию, чтобы лучше понять классное сообщество как площадку для переговоров по идентичности.

Другие соответствующие книги

  • Блэкледж, А. и Криз, А. (2010). Многоязычие . Лондон, Великобритания: Continuum.
  • Канагараджа, С. (ред.) (2004). Восстановление местного языка в языковой политике и практике. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум
  • Кларк, М. (2008). Идентичность преподавателя языка: совместное построение дискурса и сообщества . Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Кокс, М., Джордан, Дж., Ортмайер-Хупер, К. и Шварц, Г.Г. (2010). Переосмысление идентичности в письме на втором языке. Урбана, Иллинойс: NCTE Press.
  • Камминс, Дж. (2001). Согласование идентичностей: образование для расширения прав и возможностей в разнообразном обществе. 2-е издание. Лос-Анджелес: Калифорнийская ассоциация двуязычного образования.
  • День, EM (2002). Идентичность и молодой изучающий английский язык . Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия
  • Гарсиа О., Скутнабб-Кангас Т. и Торрес-Гусман М.Э. (ред.). (2006). Представляя многоязычные школы: языки в образовании и глокализация . Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Гольдштейн, Т. (2003). Преподавание и обучение в многоязычной школе: выбор, риски и дилеммы. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.
  • Хокинс, М.Р. (ред.). (2004). Изучение языков и педагогическое образование: социокультурный подход. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Хеллер, М. (2007). Лингвистические меньшинства и современность: социолингвистическая этнография (2-е издание). Лондон, Великобритания: Continuum
  • Хиггинс, К. (2009). Английский как местный язык: постколониальная идентичность и многоязычие. Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Хорнбергер, Н. (ред.) (2003). Продолжение билиграмотности. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Канно, Ю. (2008). Язык и образование в Японии: неравный доступ к двуязычию. Бейзингсток, Великобритания: Palgrave Macmillan.
  • Крамш, К. (2010). Многоязычный предмет . Оксфорд: Оксфордский университет.
  • Кубота, Р. и Лин, А. (Редакторы) (2009). Раса, культура и идентичность во втором языковом образовании. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Лин, А. (Ред.) (2007). Проблематизация идентичности: повседневные проблемы в области языка, культуры и образования. Лоуренс Эрльбаум.
  • Ло Бьянко, Дж., Ортон, Дж. И Ихонг, Г. (ред.) (2009). Китай и английский язык: глобализация и дилеммы идентичности . Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия
  • Миллер, Дж. (2003). Слышимая разница: ESL и социальная идентичность в школах. Клеведон, Англия: вопросы многоязычия.
  • Мартин-Джонс, М., и Джонс, К. (ред.). (2000). Многоязычная грамотность: чтение и письмо в разных мирах. Амстердам: Издательство Джона Бенджамина.
  • Менард-Уорвик, Дж. (2009). Гендерная идентичность и изучение языка иммигрантов. Бристоль, Великобритания: вопросы многоязычия
  • Мохан Б., Леунг К. и Дэвисон К. (ред.) (2002). Английский как второй язык в мейнстриме:: Преподавание, обучение и идентичность . Лонгман, Великобритания.
  • Нельсон, К. (2009). Сексуальная идентичность в обучении английскому языку: Беседы в классе. Нью-Йорк: Рутледж.
  • Перес-Миланс, М. (2013). Городские школы и обучение английскому языку в позднем современном Китае: критическая социолингвистическая этнография . Нью-Йорк и Лондон: Рутледж.
  • Нортон Б. и Павленко А. (ред.) (2004). Пол и изучающие английский язык . Александрия, Вирджиния: TESOL
  • Пакула, Лукаш, Джоанна Павелчик и Джейн Сандерленд (2015) Гендер и сексуальность в образовании на английском языке: в центре внимания Польша . Лондон: Британский совет.
  • Потовски, К. (2007). Язык и идентичность в школе двойного погружения. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Раманатан, В. (2005). Англо-разговорный разрыв: постколониальная языковая политика и практика. Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Шарки Дж. И Джонсон К. (ред.). (2003). Ежеквартальные диалоги TESOL: переосмысление вопросов языка, культуры и власти. Александрия, Вирджиния: TESOL.
  • Стейн, П. (2008). Мультимодальная педагогика в разных классах: представление, права и ресурсы. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Tsui, A. & Tollefson, J. (Eds.) (2006) Языковая политика, культура и идентичность в азиатских контекстах. Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Уоллес, К. (2003). Критическое чтение в языковом образовании . Бейзингсток, Англия: Пэлгрейв Макмиллан.

Более широкая литература

  • Олбрайт, Дж. И Люк, А. (2007). Пьер Бурдье и обучение грамоте . Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.
  • Бломмаерт, Дж. (2008). Грамотность на низовом уровне: письмо, идентичность и голос в Центральной Африке. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Бурдье, П. (1991). Язык и символическая сила (JB Thompson, Ed .; G. Raymond & M. Adamson, Trans.). Кембридж, Англия: Polity Press. (Оригинальная работа опубликована в 1982 г.)
  • Фэйрклаф, Н. (2001). Язык и власть (2-е издание). Харлоу, Великобритания: Пирсон / Лонгман ..
  • Холл, С. (Ред.) (1997) Репрезентация: Культурные репрезентации и означающие практики Sage Publications.
  • Янкс, Х. (2009). Грамотность и власть . Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Мэй, С. (2008). Язык и права меньшинств. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Нортон Б. и Тухи К. (ред.). (2004). Критическая педагогика и изучение языков. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Пенникук, А. (2007). Глобальные англичане и транскультурные потоки. Лондон и Нью-Йорк: Рутледж.
  • Принслоо, М. и Бэйнхэм, М. (ред.) (2008). Грамотности, глобальные и местные . Филадельфия, США: Джон Бенджаминс.
  • Рахимиан, М. (2018). Акцент, разборчивость и индивидуальность международных ассистентов преподавателей и инструкторов с международным образованием. Университет Манитобы.
  • Рэмптон, Б. (2006) Язык в поздней современности: взаимодействие в городской школе. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Рассул, Н. (2007). Глобальные проблемы в области языка, образования и развития: перспективы из постколониальных стран . Клеведон, Великобритания: вопросы многоязычия.
  • Варшауэр, М. (2003). Технологии и социальная интеграция: переосмысление цифрового разрыва. Бостон: MIT Press
  • Уидон, К. (1997). Феминистская практика и постструктуралистская теория (2-е издание). Оксфорд: Блэквелл.
  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практики: обучение, значение и идентичность. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Сноски и ссылки

  • Андерсон, Б. (1991). Воображаемые сообщества: размышления о происхождении и распространении национализма (Rev. ed.). Лондон: Verso.
  • Бурдье, П. (1991). Язык и символическая сила (JB Thompson, Ed .; G. Raymond & M. Adamson, Trans.). Кембридж, Англия: Polity Press. (Оригинальная работа опубликована в 1982 г.).
  • Канно Ю. и Нортон Б. (ред.). (2003). Воображаемые сообщества и образовательные возможности [Спецвыпуск]. Журнал языка, идентичности и образования , 2 (4).
  • Лаве, Дж., И Венгер, Э. (1991). Локальное обучение: Законное периферийное участие . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
  • Нортон Пирс, Б. (1995). Социальная идентичность, инвестиции и изучение языка. TESOL Quarterly, 29 (1), 9-31.
  • Нортон, Б. (1997). Язык, идентичность и владение английским языком. [Введение, специальный выпуск] TESOL Quarterly , 31 (3), 409-429.
  • Нортон, Б. (2000). Идентичность и изучение языка: гендерные, этнические и образовательные изменения . Харлоу, Англия: Longman / Pearson Education Limited.
  • Павленко, А., & Нортон, Б. (2007). Воображаемые сообщества, идентичность и преподавание английского языка. В J. Cummins & C. Davison (Eds.), Международный справочник по преподаванию английского языка (стр. 669–680). Нью-Йорк: Спрингер.
  • Уидон, К. (1997). Феминистская практика и постструктуралистская теория (2-е издание). Оксфорд: Блэквелл.
  • Венгер, Э. (1998). Сообщества практики: обучение, значение и идентичность . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

внешние ссылки

  • Прикладная лингвистика [1]
  • Критическое исследование языковых исследований [2]
  • Журнал языка, идентичности и образования [3]
  • Язык и образование [4]
  • Изучение языков [5]
  • Лингвистика и образование [6]
  • Журнал современного языка [7]
  • TESOL Ежеквартально [8]