Коммуникативное обучение языку - Communicative language teaching

Коммуникативное обучение языку ( CLT ) или коммуникативный подход - это подход к обучению языку, который подчеркивает взаимодействие как средство и конечную цель обучения.

Учащиеся в среде, использующей методы CLT, изучают и практикуют целевой язык, взаимодействуя друг с другом и преподавателем, изучая «аутентичные тексты» (написанные на целевом языке для целей, отличных от изучения языка), а также используя язык. в классе и вне класса.

Учащиеся обсуждают личный опыт с партнерами, а инструкторы преподают темы, выходящие за рамки традиционной грамматики, чтобы развивать языковые навыки во всех типах ситуаций. Этот метод также утверждает, что побуждает учащихся включать свой личный опыт в среду изучения языка и сосредотачиваться на опыте обучения в дополнение к изучению целевого языка.

Согласно CLT, целью языкового образования является умение общаться на изучаемом языке. Это контрастирует с предыдущими взглядами, в которых грамматическая компетентность обычно отдавалась наивысшим приоритетом.

CLT также фокусируется на том, чтобы учитель был фасилитатором, а не инструктором. Кроме того, этот подход представляет собой неметодическую систему, которая не использует серию учебников для обучения целевому языку, но работает над развитием устных и устных навыков перед чтением и письмом.

Фон

Социальные влияния

Изначально обучение языку считалось познавательной задачей, которая в основном включала запоминание. Позже это считалось социально-когнитивным: язык можно выучить в процессе социального взаимодействия. Однако сегодня доминирующим методом обучения любому языку является коммуникативное обучение языку (CLT).

Именно теории Ноама Хомского в 1960-х годах, сфокусированные на компетенции и эффективности в изучении языка, привели к коммуникативному обучению языку, но концептуальная основа CLT была заложена в 1970-х лингвистами Майклом Халлидеем, изучавшими функции языка. выражаются через грамматику, и Делл Хаймс, который представил идею более широкой коммуникативной компетенции вместо более узкой лингвистической компетенции Хомского. Рост CLT в 1970-х и начале 1980-х годов был частично вызван неуспешностью традиционных методов преподавания языка, а частично - увеличением спроса на изучение языка. В Европе появление Европейского общего рынка , экономического предшественника Европейского Союза , привело к миграции в Европу и увеличению числа людей, которым необходимо было изучать иностранный язык по работе или по личным причинам. Между тем, большему количеству детей была предоставлена ​​возможность изучать иностранные языки в школе, так как количество средних школ, предлагающих языки, во всем мире выросло в рамках общей тенденции расширения учебной программы и модернизации, при этом изучение иностранных языков больше не ограничивается элитными академиями. . В Великобритании введение общеобразовательных школ , которые предлагали изучение иностранного языка всем детям, а не избранным избранным из элитных гимназий , значительно увеличило спрос на изучение языка.

Повышенный спрос включал многих учеников, которые боролись с традиционными методами, такими как перевод грамматики , который включает прямой перевод предложения за предложением как способ изучения языка. Эти методы предполагали, что студенты стремятся овладеть изучаемым языком и готовы учиться годами, прежде чем рассчитывать на использование языка в реальной жизни. Однако эти предположения были оспорены взрослыми учащимися, которые были заняты работой, и школьниками, которые были менее одарены в учебе и поэтому не могли посвятить годы обучению, прежде чем они научились использовать язык. Педагоги поняли, что для мотивации этих студентов необходим подход с более немедленным вознаграждением, и они начали использовать CLT, подход, который подчеркивает коммуникативные способности и дает лучшие результаты.

Кроме того, прогрессивная тенденция в образовании вынудила педагогов изменить свои методы обучения. Прогрессивизм считает, что активное обучение более эффективно, чем пассивное. По мере того, как эта идея набирала обороты, в школах произошел общий сдвиг в сторону использования техник, в которых учащиеся были более активно вовлечены, таких как групповая работа. Обучение на иностранных языках не было исключением из этой тенденции, и учителя стремились найти новые методы, такие как CLT, которые могли бы лучше отражать сдвиг в мышлении.

Академическое влияние

Развитие коммуникативного обучения языку было поддержано новыми академическими идеями. До развития коммуникативного обучения языку основным методом обучения языку было ситуативное обучение языку, метод, который носил гораздо более клинический характер и меньше полагался на прямое общение. В Великобритании прикладные лингвисты начали сомневаться в эффективности ситуативного обучения языку, отчасти в ответ на понимание Хомским природы языка. Хомский показал, что преобладающие в то время структурные теории языка не могли объяснить того разнообразия, которое обнаруживается в реальном общении. Кроме того, прикладные лингвисты, такие как Кристофер Кэндлин и Генри Уиддоусон, отметили, что нынешняя модель изучения языка в классах неэффективна. Они увидели, что студентам необходимо развивать коммуникативные навыки и функциональную компетентность в дополнение к овладению языковыми структурами.

В 1966 году лингвист и антрополог Делл Хаймс разработал концепцию коммуникативной компетенции , которая изменила определение понятия «знание» языка. В дополнение к тому, что говорящие владеют структурными элементами языка, они также должны уметь правильно использовать эти структурные элементы в различных речевых областях. Это можно аккуратно резюмировать с помощью заявления Хаймса: «Существуют правила использования, без которых правила грамматики были бы бесполезны». Идея коммуникативной компетенции возникла из концепции Хомского о языковой компетенции идеального носителя языка. Хаймс не сформулировал конкретную формулировку коммуникативной компетенции, но последующие авторы, особенно Майкл Канале, связали эту концепцию с обучением языку. Канале и Суэйн (1980) определили коммуникативную компетенцию с точки зрения трех компонентов: грамматической компетенции, социолингвистической компетенции и стратегической компетенции. Канале (1983) уточнил модель, добавив дискурсивную компетенцию, которая содержит концепции сплоченности и согласованности .

Влиятельным событием в истории коммуникативного обучения языкам стала работа Совета Европы по созданию новых языковых программ. Когда коммуникативное преподавание языка эффективно заменило ситуативное преподавание языка в качестве стандарта ведущими лингвистами, Совет Европы предпринял попытку еще раз поддержать рост нового метода, что привело к созданию Советом Европы новой языковой программы. Образование было одним из главных приоритетов Совета Европы, который поставил перед собой задачу разработать учебную программу, которая отвечала бы потребностям иммигрантов из Европы. Среди исследований, использованных при разработке курса, было исследование британского лингвиста Д. А. Уилкинса, в котором язык определялся с использованием «понятий» и «функций», а не более традиционных категорий грамматики и лексики. Новый учебный план укрепил идею о том, что язык не может быть адекватно объяснен с помощью грамматики и синтаксиса, а вместо этого полагается на реальное взаимодействие.

В середине 1990-х манифест Dogme 95 повлиял на преподавание языка через движение обучения языку Dogme . Предлагалось, чтобы опубликованные материалы подавляли коммуникативный подход. Таким образом, цель подхода Dogme к обучению языку состоит в том, чтобы сосредоточиться на реальных разговорах о практических предметах, в которых общение является двигателем обучения. Идея подхода Dogme заключается в том, что общение может привести к объяснению, которое ведет к дальнейшему обучению. Такой подход является противоположностью ситуативного обучения языку, при котором упор делается на обучение с помощью текста и отдается приоритет грамматике над общением.

Обзор коммуникативной компетенции Бахманом (1990) делит компетенцию на широкие категории «организационная компетенция», которая включает грамматическую и дискурсивную (или текстуальную) компетенцию, и «прагматическую компетенцию», которая включает в себя как социолингвистическую, так и « иллокутивную » компетенцию. Стратегическая компетентность связана со способностью собеседников использовать коммуникативные стратегии.

Классная деятельность

Учителя CLT выбирают занятия в классе, исходя из того, что, по их мнению, будет наиболее эффективным для учащихся, развивающих коммуникативные способности на изучаемом языке (TL). Среди учителей CLT популярны устные занятия, в отличие от упражнений по грамматике или чтению и письму, поскольку они включают в себя активную беседу и творческие, непредсказуемые ответы учащихся. Действия различаются в зависимости от уровня языкового класса, на котором они используются. Они способствуют сотрудничеству, беглости и комфортности в ЯЗ. Шесть перечисленных и объясненных ниже занятий обычно используются в классах CLT.

Ролевая игра

Ролевая игра - это устная деятельность, обычно выполняемая в парах, основная цель которой - развитие коммуникативных способностей учащихся в определенных условиях.

Пример:

  1. Инструктор задает сцену: где происходит беседа? (Например, в кафе, в парке и т. Д.)
  2. Инструктор определяет цель беседы студентов. (Например, говорящий спрашивает дорогу, говорящий заказывает кофе, говорящий рассказывает о недавно просмотренном фильме и т. Д.)
  3. Учащиеся разговаривают парами определенное время.

Это упражнение дает студентам возможность улучшить свои коммуникативные навыки в TL в условиях низкого давления. Большинству учеников удобнее говорить в парах, чем перед всем классом.

Преподаватели должны понимать разницу между разговором и высказыванием. Студенты могут многократно повторять одни и те же высказывания при выполнении этого задания и фактически не вести творческий разговор. Если преподаватели не регулируют, какие разговоры ведут ученики, тогда ученики могут не улучшать свои коммуникативные навыки.

Интервью

Интервью - это устное упражнение, проводимое в парах, основная цель которого - развить у студентов навыки межличностного общения в ЯО.

Пример:

  1. Инструктор задает каждому ученику одинаковый набор вопросов, которые нужно задать партнеру.
  2. Студенты по очереди задают и отвечают на вопросы попарно.

Это упражнение, поскольку оно хорошо структурировано, позволяет преподавателю более внимательно следить за ответами студентов. Он может сфокусироваться на одном конкретном аспекте грамматики или лексики, оставаясь при этом преимущественно коммуникативной деятельностью и предоставляя студентам коммуникативные преимущества.

Это упражнение, которое следует использовать в первую очередь на начальных уровнях языковых классов, потому что оно будет наиболее полезным для носителей более низкого уровня. Спикеры более высокого уровня должны вести непредсказуемые разговоры на TL, где ни вопросы, ни ответы не являются сценарием или ожидаемыми. Если бы это упражнение использовалось с ораторами более высокого уровня, у него не было бы много преимуществ.

Групповая работа

Групповая работа - это совместная деятельность, цель которой - способствовать общению в TL в более широкой групповой среде.

Пример:

  1. Учащимся закрепляется группа не более шести человек.
  2. Студентам отводится определенная роль в группе. (Например, участник A, участник B и т. Д.)
  3. Инструктор дает каждой группе одно и то же задание.
  4. Каждому члену группы требуется определенное количество времени, чтобы поработать над той частью задачи, которую ему поручили.
  5. Члены группы обсуждают информацию, которую они нашли, друг с другом и собирают все вместе, чтобы выполнить задание.

Студенты могут чувствовать себя перегруженными на языковых курсах, но это занятие может избавить их от этого чувства. Студентов просят сосредоточиться только на одной части информации, что улучшает их понимание этой информации. Лучшее понимание приводит к лучшему общению с остальной частью группы, что улучшает коммуникативные способности учащихся в TL.

Инструкторы должны следить за тем, чтобы каждый ученик в равной степени участвовал в работе группы. Нужен хороший инструктор, чтобы хорошо спланировать задание, чтобы учащиеся вносили равный вклад и получали одинаковую пользу от занятия.

Информационный пробел

Информационный пробел - это совместная деятельность, цель которой состоит в том, чтобы учащиеся могли эффективно получать информацию, которая ранее была им неизвестна, в TL.

Пример:

  1. Класс разделен на пары. Один партнер в каждой паре - это партнер A, а другой - партнер B.
  2. Всем ученикам, которые являются Партнером А, выдается лист бумаги с расписанием. Расписание заполнено наполовину, но некоторые поля пусты.
  3. Всем учащимся, которые являются Партнером Б, выдают листы бумаги с расписанием. Пустые поля в расписании Партнера А заполняются у Партнера Б. В расписании Партнера Б также есть пустые поля, но у Партнера А они заполнены.
  4. Партнеры должны работать вместе, чтобы спрашивать и предоставлять друг другу информацию, которую им обоим не хватает, чтобы заполнить расписания друг друга.

Выполнение заданий на пробелы в информации улучшает способности учащихся сообщать о неизвестной информации в TL. Эти способности напрямую применимы ко многим разговорам в реальном мире, где цель состоит в том, чтобы узнать какую-то новую информацию или просто обменяться информацией.

Преподаватели не должны упускать из виду тот факт, что их ученики должны быть готовы к эффективному общению для этого занятия. Им необходимо знать определенные словарные слова, определенные структуры грамматики и т. Д. Если учащиеся не были хорошо подготовлены к выполнению поставленной задачи, они не смогут эффективно общаться.

Обмен мнениями

Обмен мнениями - это деятельность, основанная на содержании, цель которой - задействовать разговорные навыки учащихся во время разговора о том, что им небезразлично.

Пример:

  1. Преподаватель представляет тему и просит студентов обдумать свое мнение о ней. (Например, свидания, школьный дресс-код, глобальное потепление)
  2. Учащиеся разговаривают парами или небольшими группами, обсуждая свое мнение по теме.

Обмен мнениями - отличный способ побудить студентов-интровертов открыться и поделиться своим мнением. Если у студента есть твердое мнение по определенной теме, он выскажется и поделится.

Уважение - ключ к этому занятию. Если ученик не считает, что его мнение уважают преподаватель или его сверстники, он не будет чувствовать себя комфортно, рассказывая о нем, и не получит коммуникативных преимуществ этого занятия.

Уборка мусора

Охота за мусором - это совместное мероприятие, которое способствует открытому взаимодействию между учениками.

Пример:

  1. Инструктор дает студентам лист с инструкциями на нем. (Например, найдите кого-нибудь, у кого день рождения в том же месяце, что и ваш.)
  2. Студенты ходят по классу, задавая вопросы друг о друге и отвечая на них.
  3. Студенты хотят найти все ответы, которые им нужны, чтобы завершить охоту за мусором.

Выполняя это задание, учащиеся имеют возможность поговорить с несколькими одноклассниками, оставаясь при этом в ситуации низкого давления и разговаривая только с одним человеком за раз. Узнав больше друг о друге и рассказав о себе, учащиеся будут чувствовать себя более комфортно, разговаривая и делясь друг с другом во время других коммуникативных мероприятий.

Поскольку это упражнение не так структурировано, как некоторые другие, инструкторам важно добавить структуру. Если в разговоре учащихся следует использовать определенный словарный запас или для выполнения упражнения необходима определенная грамматика, то инструкторам следует включить это в программу охоты за мусором.

Критика

Хотя CLT оказал огромное влияние в области преподавания языков, он не получил всеобщего признания и подвергался значительной критике.

В своей критике CLT Майкл Свон рассматривает как теоретические, так и практические проблемы CLT. Он упоминает, что CLT не является полностью связным предметом, но в нем теоретическое понимание (лингвистами) и практическое понимание (учителями языка) сильно различаются. Критика теории CLT включает в себя то, что она делает широкие заявления относительно полезности CLT при цитировании небольшого количества данных, использует большое количество сбивающей с толку лексики и предполагает знания, которые преимущественно не зависят от языка (например, способность образовывать догадки), чтобы зависеть от языка. Свон предполагает, что эти теоретические вопросы могут привести к путанице в применении методов CLT.

Путаница в применении методов CLT становится очевидной в условиях классной комнаты. Свон предполагает, что методы CLT часто предполагают приоритетность «функции» языка (того, что можно делать со своими языковыми знаниями) над «структурой» языка (грамматическими системами языка). Из-за этого приоритета у учащихся могут возникнуть серьезные пробелы в знаниях формальных аспектов изучаемого языка. Свон также предполагает, что в методах CLT языки, которые ученик, возможно, уже знает, не ценятся и не используются в методиках обучения.

Дальнейшую критику методов CLT в обучении в классе можно отнести к Элейн Ридж. Одна из ее критических замечаний по поводу CLT состоит в том, что он ложно подразумевает, что существует общий консенсус относительно определения «коммуникативной компетенции», которому CLT, по утверждениям, способствует. Поскольку такого согласия нет, можно увидеть, что учащиеся обладают «коммуникативной компетенцией», но при этом не могут полностью или даже адекватно использовать язык. То, что люди владеют языком, не обязательно означает, что они могут в полной мере использовать этот язык, что может ограничить возможности человека в этом языке, особенно если этот язык находится под угрозой исчезновения. Эта критика в значительной степени связана с тем фактом, что CLT часто высоко ценится и популярен, хотя это не обязательно может быть лучшим методом обучения языку.

Ридж также отмечает, что у CLT есть неспецифические требования к своим учителям, поскольку нет полностью стандартного определения того, что такое CLT, что особенно верно для преподавания грамматики, формальных правил, управляющих стандартизированной версией рассматриваемого языка. Некоторые критики CLT предполагают, что этот метод не уделяет достаточного внимания преподаванию грамматики и вместо этого позволяет учащимся произносить высказывания, несмотря на грамматически неправильные высказывания, при условии, что собеседник может получить от них какой-то смысл.

Критика CLT Стивеном Баксом связана с контекстом ее реализации. Бакс утверждает, что многие исследователи связывают использование методов CLT с современностью, а отсутствие методов CLT - с недостатком модернизма. Таким образом, эти исследователи считают учителей или школьные системы, которые не используют методы CLT, устаревшими и предлагают своим ученикам изучать целевой язык «несмотря» на отсутствие методов CLT, как если бы CLT был единственным способом выучить язык. и каждый, кто не может применить его методы, невежественен и не может научить изучаемый язык.

Смотрите также

дальнейшее чтение

  • Бахман, Лайл (1990). Основные положения языкового тестирования . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. ISBN 978-0-19-437003-5.
  • Canale, M .; Суэйн, М. (1980). «Теоретические основы коммуникативных подходов к обучению и тестированию второго языка» (PDF) . Прикладная лингвистика (1): 1–47. DOI : 10.1093 / applin / I.1.1 . Архивировано из оригинала (PDF) 2 октября 2013 года . Проверено 29 сентября 2013 года .
  • Ферч, К., и Каспер, Г. (1983). Стратегии межъязыкового общения. Лондон: Лонгман.
  • Митчелл, Розамонд (1994). «Коммуникативный подход к обучению языку». В Swarbick, Ann (ред.). Обучение современным языкам . Нью-Йорк: Рутледж. С. 33–42.
  • Ричардс, Джек К .; Роджерс, Теодор С. (2014). Подходы и методы в преподавании языков (3-е изд.). Кембридж, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. ISBN 978-1-107-67596-4.
  • Нунан, Дэвид (1991). «Коммуникативные задания и языковая программа». TESOL Ежеквартально . 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153 . DOI : 10.2307 / 3587464 . JSTOR  3587464 .
  • Савиньон, Сандра (1997). Коммуникативная компетентность: теория и аудиторная практика: тексты и контексты в изучении второго языка (2-е изд.). Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. ISBN 978-007083736-2.
  • Савиньон, Сандра Дж. (2000). «Обучение коммуникативному языку». В Byram, Майкл (ред.). Энциклопедия Рутледжа преподавания и изучения языков . Лондон: Рутледж. С. 125–129.
  • Вонг, Мелинда (2011). Обучение языкам: лингвистическая теория на практике . Эдинбург: Издательство Эдинбургского университета.
  1. ^ Нунан, Дэвид (1991-01-01). «Коммуникативные задания и языковая программа». TESOL Ежеквартально . 25 (2): 279–295. CiteSeerX  10.1.1.466.1153 . DOI : 10.2307 / 3587464 . JSTOR  3587464 .
  2. ^ a b c J., Савиньон, Сандра (1 января 1997 г.). Коммуникативная компетенция: теория и аудиторная практика: тексты и контексты в изучении второго языка . Макгроу-Хилл. ISBN 9780070837362. OCLC  476481905 .
  3. ^ a b Бакс, Стивен (01.07.2003). «Конец CLT: контекстный подход к обучению языку». ELT Journal . 57 (3): 278–287. DOI : 10.1093 / ELT / 57.3.278 . ISSN  0951-0893 .
  4. ^ a b Литтлвуд, Уильям. Коммуникативное обучение языку: Введение . Издательство Кембриджского университета, 1981, стр. 541-545.
  5. ^ Б с д е е г ч я Mitchell, Rosamond (1988). Практическое обучение коммуникативному языку . Великобритания: Центр информации по преподаванию языков и исследованиям. С. 23–24, 64–68. ISBN 978-0948003875.
  6. ^ Ричардс, Джек К. Преподавание коммуникативного языка сегодня . Региональный языковой центр SEAMEO, 2005.
  7. ^ a b c d Ричардс, Джек; Роджерс, Теодор (2014). Подходы и методы в преподавании языков (3-е издание) . Кембридж: Издательство Кембриджского университета. С. 23–24, 84–85. ISBN 978-1-107-67596-4.
  8. ^ а б КАНАЛЕ, М .; СВАЙН, М. (1980-03-01). «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОММУНИКАТИВНЫХ ПОДХОДОВ К ОБУЧЕНИЮ И ТЕСТИРОВАНИЮ ВТОРОГО ЯЗЫКА». Прикладная лингвистика . I (1): 1–47. DOI : 10.1093 / applin / I.1.1 . ISSN  0142-6001 .
  9. ^ Савиньон, Сандра Дж. (1987-09-01). «Обучение коммуникативному языку». Теория на практике . 26 (4): 235–242. DOI : 10.1080 / 00405848709543281 . ISSN  0040-5841 .
  10. ^ a b Бахман, Лайл (1990). Основные положения языкового тестирования . Оксфорд: Издательство Оксфордского университета. С. 84–92. ISBN 978-0-19-437003-5.
  11. ^ Б с д е е г ч я Brandl, Клаус (2007). Коммуникативное обучение языку в действии: принципы работы . Река Аппер Сэдл, Нью-Джерси: Фил Миллер. С. 284–297. ISBN 9780131579064.
  12. ^ a b c d e f Ричардс, Джек (2006). Коммуникативное обучение языку сегодня . США: Издательство Кембриджского университета. С. 14–21. ISBN 9780521925129.
  13. ^ a b Лебедь, Майкл (1 января 1985). «Критический взгляд на коммуникативный подход (1)». ELT Journal . 39 (1): 2–12. DOI : 10.1093 / ELT / 39.1.2 . ISSN  0951-0893 .
  14. ^ a b c Лебедь, Майкл (1985-04-01). «Критический взгляд на коммуникативный подход (2)». ELT Journal . 39 (2): 76–87. DOI : 10.1093 / ELT / 39.2.76 . ISSN  0951-0893 .
  15. ^ a b Ридж, Элейн (1992). "Коммуникативное обучение языку: время для обзора?" . Статьи Стелленбоша по лингвистике плюс . 21 . DOI : 10.5842 / 21-0-533 . ISSN  2224-3380 .