Овладение языком - Language acquisition

Приобретение языка - это процесс, с помощью которого люди приобретают способность воспринимать и понимать язык (другими словами, приобретают способность осознавать язык и понимать его), а также создавать и использовать слова и предложения для общения.

Приобретение языка включает в себя структуры, правила и представление. Способность успешно использовать язык требует владения рядом инструментов, включая фонологию , морфологию , синтаксис , семантику и обширный словарный запас . Язык может быть озвучен, как в речи, или вручную, как в жесте . Возможности человеческого языка представлены в мозге. Несмотря на то, что возможности человеческого языка конечны, можно говорить и понимать бесконечное количество предложений, что основано на синтаксическом принципе, называемом рекурсией . Факты свидетельствуют о том, что у каждого человека есть три рекурсивных механизма, которые позволяют предложениям развиваться неопределенно. Этими тремя механизмами являются: релятивизация , дополнение и координация .

В овладении первым языком есть два основных руководящих принципа: восприятие речи всегда предшествует производству речи , и постепенно развивающаяся система, с помощью которой ребенок изучает язык, выстраивается шаг за шагом, начиная с различия между отдельными фонемами .

Лингвисты, интересующиеся изучением языка детьми, в течение многих лет задаются вопросом о том, как они усваиваются. Lidz et al. заявить: «Таким образом, вопрос о том, как усваиваются эти структуры, более правильно понимать как вопрос о том, как учащийся принимает поверхностные формы во входных данных и преобразует их в абстрактные лингвистические правила и представления».

Приобретение языка обычно относится к овладению первым языком , которое изучает усвоение младенцами их родного языка , будь то разговорный язык или язык жестов, хотя это также может относиться к двуязычному овладению первым языком (BFLA), что относится к одновременному овладению младенцем. двух родных языков. Это отличается от овладения вторым языком , которое связано с усвоением (как детьми, так и взрослыми) дополнительных языков. Помимо речи, чтение и письмо на языке с совершенно другим письмом усложняют сложность истинной грамотности на иностранном языке . Овладение языком - одна из основных черт человека.

История

Ящик для изучения языка

Некоторые ранние идеи об овладении языком, основанные на наблюдениях, были предложены Платоном , который считал, что отображение значений слов в той или иной форме является врожденным. Кроме того, санскритские грамматики более двенадцати веков спорили о том, была ли способность людей распознавать значение слов даной богом (возможно, врожденной) или же передана предыдущими поколениями и извлечена из уже установленных условностей: ребенок выучивает слово, обозначающее корову , слушая его. доверенные спикеры, говорящие о коровах.

Философы в древних обществах интересовались тем, как люди приобрели способность понимать и воспроизводить язык задолго до того, как были разработаны эмпирические методы для проверки этих теорий, но по большей части они, казалось, рассматривали овладение языком как подмножество способности человека приобретать знания и учиться. концепции.

Эмпирики, такие как Томас Гоббс и Джон Локк , утверждали, что знание (а для Локка и язык) в конечном итоге возникают из абстрактных чувственных впечатлений. Эти аргументы склоняются к стороне аргумента «воспитание»: этот язык приобретается через сенсорный опыт, что привело к Aufbau Рудольфа Карнапа , попытке изучить все знания из чувственных данных, используя понятие «запоминаются как похожие» на свяжите их в кластеры, которые в конечном итоге отобразятся в языке.

Сторонники бихевиоризма утверждали, что язык можно выучить через форму оперантного обусловливания . В « Вербальном поведении» Б. Ф. Скиннера (1957) он предположил, что успешное использование знака, такого как слово или лексическая единица , при наличии определенного стимула усиливает его «мгновенную» или контекстную вероятность. Поскольку оперантное обусловливание зависит от подкрепления вознаграждением, ребенок узнает, что определенная комбинация звуков обозначает конкретную вещь, посредством повторяющихся успешных ассоциаций между ними. «Успешное» использование знака - это такое, при котором ребенка понимают (например, ребенок говорит «встань», когда он или она хочет, чтобы его взяли на руки) и вознаграждают желаемым ответом от другого человека, тем самым усиливая понимание ребенком значения этого слова и повышение вероятности того, что он или она будет использовать это слово в аналогичной ситуации в будущем. Некоторые эмпирические теории овладения языком включают теорию статистического обучения . Чарльз Ф. Хокетт по изучению языка, теории реляционных фреймов , функционалистской лингвистике , теории социального взаимодействия и освоению языка на основе использования.

Бихевиористская идея Скиннера подверглась резкой критике со стороны Ноама Хомского в обзорной статье 1959 года, назвав ее «в значительной степени мифологией» и «серьезным заблуждением». Аргументы против идеи Скиннера об овладении языком посредством оперантного обусловливания включают тот факт, что дети часто игнорируют языковые поправки со стороны взрослых. Вместо этого дети обычно следуют образцу правильного использования неправильной формы слова, позже делают ошибки и в конечном итоге возвращаются к правильному употреблению слова. Например, ребенок может правильно выучить слово «дал» (прошедшее время «давать»), а затем использовать слово «давал». В конце концов, ребенок обычно возвращается к правильному слову «дал». Хомский утверждал, что эту закономерность трудно приписать идее Скиннера об оперантной обусловленности как основном способе овладения языком детьми. Хомский утверждал, что если бы язык был приобретен исключительно посредством поведенческой обусловленности, дети вряд ли выучили бы правильное использование слова и внезапно использовали бы это слово неправильно. Хомский полагал, что Скиннер не смог учесть центральную роль синтаксических знаний в языковой компетенции. Хомский также отверг термин «обучение», который Скиннер использовал, чтобы утверждать, что дети «изучают» язык посредством оперантного обусловливания. Вместо этого Хомский отстаивал математический подход к овладению языком, основанный на изучении синтаксиса .

Как типично человеческое явление

Способность усваивать и использовать язык - ключевой аспект, который отличает людей от других существ. Хотя трудно определить, какие аспекты языка являются исключительно человеческими, есть несколько конструктивных особенностей, которые можно найти во всех известных формах человеческого языка, но которые отсутствуют в формах общения животных . Например, многие животные могут общаться друг с другом, сигнализируя окружающим предметам, но в этом виде общения отсутствует произвольность человеческого языка (в том, что в звучании слова «собака» нет ничего, что могло бы намекнуть на его значение). Другие формы общения животных могут использовать произвольные звуки, но не могут комбинировать эти звуки по-разному для создания совершенно новых сообщений, которые затем могут быть автоматически поняты другим. Хокетт назвал эту конструктивную особенность человеческого языка «продуктивностью». Для понимания овладения человеческим языком крайне важно, чтобы люди не ограничивались конечным набором слов, а, скорее, должны были уметь понимать и использовать сложную систему, которая допускает бесконечное количество возможных сообщений. Таким образом, хотя существует множество форм общения животных, они отличаются от человеческого языка тем, что имеют ограниченный набор словарных знаков, а элементы словарного запаса не объединяются синтаксически для создания фраз.

Виктор из Аверона

Герберт С. Террас провел исследование на шимпанзе, известном как Ним Шимпски, в попытке научить его американскому языку жестов . Это исследование было попыткой дальнейшего исследования шимпанзе по имени Уошу , который, как сообщается, смог овладеть американским языком жестов. Однако при дальнейшем осмотре Террас пришел к выводу, что оба эксперимента провалились. Хотя Ним мог приобретать знаки, он так и не получил знания грамматики и не мог осмысленно комбинировать знаки. Исследователи заметили, что «знаки, которые казались спонтанными, на самом деле были поданы учителями», а не на самом деле продуктивными. Когда Террас просматривал Project Washoe, он обнаружил аналогичные результаты. Он постулировал, что существует фундаментальная разница между животными и людьми в их мотивации к изучению языка; животные, как в случае с Нимом, мотивированы только физическим вознаграждением, в то время как люди изучают язык, чтобы «создать новый тип общения».

В другом исследовании по овладению языком Жан-Марк-Гаспар Итар попытался научить дикого ребенка Виктора Авейронского, как говорить. Виктор смог выучить несколько слов, но в конечном итоге так и не выучил язык полностью. Чуть более успешным было исследование Джини , еще одного ребенка, которого так и не представили обществу. Она была полностью изолирована отцом первые тринадцать лет своей жизни. Смотрители и исследователи попытались измерить ее способность выучить язык. Она смогла приобрести большой словарный запас, но так и не получила грамматических знаний. Исследователи пришли к выводу, что теория критического периода верна; Джини была слишком стара, чтобы научиться продуктивно говорить, хотя она все еще могла понимать язык.

Общие подходы

Основная дискуссия о понимании овладения языком заключается в том, как эти способности улавливаются младенцами в результате языкового ввода. Входные данные в лингвистическом контексте определяются как «Все слова, контексты и другие формы языка, которым знакомится учащийся, относительно приобретенного владения первым или вторым языками». Такие нативисты , как Хомский, сосредоточили свое внимание на чрезвычайно сложной природе человеческих грамматик, конечности и неоднозначности входных данных, которые получают дети, и относительно ограниченных когнитивных способностях младенца. Исходя из этих характеристик, они делают вывод, что процесс овладения языком у младенцев должен строго ограничиваться и определяться биологически заданными характеристиками человеческого мозга. В противном случае, утверждают они, чрезвычайно трудно объяснить, как дети в течение первых пяти лет жизни обычно усваивают сложные, в основном неявные грамматические правила своего родного языка. Кроме того, наличие таких правил на их родном языке является косвенным: речь взрослых для детей не может охватывать все, что дети знают к тому времени, когда они овладевают родным языком.

Другие ученые, однако, сопротивлялись возможности того, что для обычного успеха младенцев в овладении грамматикой своего родного языка требуется нечто большее, чем формы обучения, наблюдаемые с другими когнитивными навыками, включая такие повседневные моторные навыки, как обучение езде на велосипеде. В частности, было сопротивление возможности того, что человеческая биология включает любую форму специализации языка. Этот конфликт часто называют дебатами о « природе и воспитании ». Конечно, большинство ученых признают, что определенные аспекты овладения языком должны быть результатом определенных способов, которыми человеческий мозг «запрограммирован» («природный» компонент, который объясняет неспособность нечеловеческих видов усвоить человеческие языки) и что некоторые другие формируются конкретной языковой средой, в которой вырос человек (компонент «воспитания», который объясняет тот факт, что люди, выросшие в разных обществах, овладевают разными языками). Пока не решенный вопрос заключается в том, в какой степени конкретные когнитивные способности в компоненте «природа» также используются вне языка.

Эмерджентизм

Теории эмерджентизма , такие как модель конкуренции Брайана Мак-Уинни , постулируют, что овладение языком - это когнитивный процесс , возникающий в результате взаимодействия биологического давления и окружающей среды. Согласно этим теориям, для изучения языка недостаточно ни природы, ни воспитания; оба эти влияния должны работать вместе, чтобы позволить детям выучить язык. Сторонники этих теорий утверждают , что приобретение целом когнитивные процессы языка и содействовать , что конечный результат этих процессов конкретного языка явления, такие как обучение слово и приобретение грамматики . Результаты многих эмпирических исследований подтверждают предсказания этих теорий, предполагая, что овладение языком - более сложный процесс, чем многие предполагали.

Эмпиризм

Хотя теория порождающей грамматики Хомского имела огромное влияние в области лингвистики с 1950-х годов, многие критические замечания по поводу основных предположений генеративной теории были высказаны когнитивно-функциональными лингвистами, которые утверждают, что языковая структура создается посредством использования языка. Эти лингвисты утверждают, что концепция устройства для овладения языком (LAD) не поддерживается эволюционной антропологией, которая имеет тенденцию показывать постепенную адаптацию человеческого мозга и голосовых связок к использованию языка, а не внезапное появление полного набора бинарные параметры, очерчивающие весь спектр возможных грамматик, которые когда-либо существовали и когда-либо существовали. С другой стороны, когнитивно-функциональные теоретики используют эти антропологические данные, чтобы показать, как люди развили способность к грамматике и синтаксису, чтобы удовлетворить наш спрос на лингвистические символы. (Двоичные параметры являются общими для цифровых компьютеров, но могут быть неприменимы к неврологическим системам, таким как человеческий мозг.)

Кроме того, генеративная теория имеет несколько конструкций (таких как движение, пустые категории, сложные базовые структуры и строгое бинарное ветвление), которые невозможно получить из любого количества языковых входных данных. Неясно, действительно ли человеческий язык чем-то похож на его генеративную концепцию. Поскольку язык, как его представляют себе нативисты, непостижимо сложен, сторонники этой теории утверждают, что он должен быть врожденным. Нативисты предполагают, что некоторые особенности синтаксических категорий существуют еще до того, как ребенок столкнется с каким-либо опытом - категории, на которых дети отображают слова своего языка по мере того, как они изучают свой родной язык. Однако другая теория языка может привести к другим выводам. Хотя все теории овладения языком постулируют некоторую степень врожденности, они различаются по тому, какое значение они придают этой врожденной способности усваивать язык. Эмпиризм придает меньшее значение врожденным знаниям, вместо этого утверждая, что входных данных в сочетании как с общими, так и с языковыми способностями к обучению достаточно для усвоения.

С 1980 года лингвисты, изучающие детей, такие как Мелисса Бауэрман и Асифа Маджид , и психологи после Жана Пиаже , такие как Элизабет Бейтс и Джин Мандлер, начали подозревать, что в процессе усвоения действительно может быть много процессов обучения, и что игнорирование роли обучения, возможно, было ошибкой.

В последние годы дебаты вокруг нативистской позиции сосредоточились на том, являются ли врожденные способности специфичными для языка или общими для предметной области, например, те, которые позволяют младенцу визуально осмысливать мир с точки зрения объектов и действий. Антинативистская точка зрения имеет много сторон, но часто встречается то, что язык возникает в результате использования в социальных контекстах с использованием механизмов обучения, которые являются частью врожденного общего когнитивного аппарата обучения. Эту позицию отстаивали Дэвид М.В. Пауэрс , Элизабет Бейтс , Кэтрин Сноу , Анат Нинио , Брайан МакУинни , Майкл Томаселло , Майкл Рамскар, Уильям О'Грэйди и другие. Философы, такие как Фиона Коуи и Барбара Шольц с Джеффри Пуллумом , также выступали против некоторых нативистских заявлений в поддержку эмпиризма.

Новая область когнитивной лингвистики возникла как специфическая противоположность порождающей грамматике Хомского и нативизму.

Статистическое обучение

Некоторые исследователи изучения языка, такие как Элисса Ньюпорт , Ричард Эслин и Дженни Сафран , подчеркивают возможную роль общих механизмов обучения , особенно статистического обучения, в усвоении языка. Разработка коннекционистских моделей, которые при внедрении способны успешно изучать слова и синтаксические соглашения, поддерживает прогнозы статистических теорий обучения языку, равно как и эмпирические исследования обнаружения детьми границ слов. В серии симуляций коннекционистской модели Франклин Чанг продемонстрировал, что такой общий механизм статистического обучения в такой области может объяснить широкий спектр явлений усвоения языковой структуры.

Теория статистического обучения предполагает, что при изучении языка учащийся будет использовать естественные статистические свойства языка для вывода его структуры, включая звуковые паттерны, слова и основы грамматики. То есть изучающие язык чувствительны к тому, как часто комбинации слогов или слова встречаются по отношению к другим слогам. Младенцы в возрасте от 21 до 23 месяцев также могут использовать статистическое обучение для разработки «лексических категорий», таких как категория животных, которую младенцы могут позже сопоставить с недавно выученными словами той же категории. Эти результаты показывают, что ранний опыт слушания языка имеет решающее значение для приобретения словарного запаса.

Статистические возможности эффективны, но они также ограничены тем, что квалифицируется как ввод, что делается с этим вводом, и структурой результирующего вывода. Следует также отметить, что статистическое обучение (и, в более широком смысле, распределенное обучение) может быть принято как компонент овладения языком исследователями по обе стороны дебатов о «природе и воспитании». С точки зрения этой дискуссии, важный вопрос заключается в том, может ли статистическое обучение само по себе служить альтернативой нативистским объяснениям грамматических ограничений человеческого языка.

Разбивка

Центральная идея этих теорий состоит в том, что развитие языка происходит за счет постепенного приобретения значимых фрагментов элементарных составляющих , которые могут быть словами, фонемами или слогами. В последнее время этот подход оказался весьма успешным в моделировании нескольких явлений при приобретении синтаксических категорий и приобретении фонологических знаний.

Теории усвоения языка на части составляют группу теорий, связанных со статистическими теориями обучения, поскольку они предполагают, что важную роль играет вклад окружающей среды; однако они постулируют разные механизмы обучения.

Исследователи из Института эволюционной антропологии Макса Планка разработали компьютерную модель, анализирующую ранние разговоры малышей, чтобы предсказать структуру последующих разговоров. Они показали, что малыши вырабатывают свои собственные индивидуальные правила разговора с «прорезями», в которые они помещают определенные типы слов. Важным результатом этого исследования является то, что правила, выведенные из речи малышей, лучше предсказывали последующую речь, чем традиционные грамматики.

Этот подход имеет несколько особенностей, которые делают его уникальным: модели реализованы в виде компьютерных программ, что позволяет делать четкие и количественные прогнозы; они учатся на натуралистических материалах - реальных детских высказываниях; и попытаться создать свои собственные высказывания, модель была протестирована на таких языках, как английский, испанский и немецкий. Было показано, что разбиение на части для этой модели является наиболее эффективным при изучении первого языка, но может создавать высказывания при изучении второго языка.

Теория реляционных фреймов

Теория реляционных фреймов (RFT) (Hayes, Barnes-Holmes, Roche, 2001) предоставляет полностью выборочно-обучающий подход к происхождению и развитию языковой компетенции и сложности. Основываясь на принципах бихевиоризма Скиннера, RFT утверждает, что дети приобретают язык исключительно через взаимодействие с окружающей средой. Теоретики RFT представили концепцию функционального контекстуализма в изучении языка, которая подчеркивает важность прогнозирования и влияния на психологические события, такие как мысли, чувства и поведение, путем сосредоточения внимания на управляемых переменных в их собственном контексте. RFT отличается от работ Скиннера тем, что идентифицирует и определяет особый тип оперантного обусловливания, известный как производное реляционное реагирование, процесс обучения, который на сегодняшний день, по-видимому, происходит только у людей, обладающих способностью к языку. Эмпирические исследования, подтверждающие прогнозы RFT, предполагают, что дети изучают язык с помощью системы врожденных подкреплений, что ставит под сомнение мнение о том, что овладение языком основано на врожденных, специфичных для языка когнитивных способностях.

Социальный интеракционизм

Теория социального взаимодействия - это объяснение языкового развития, в котором подчеркивается роль социального взаимодействия между развивающимся ребенком и лингвистически осведомленными взрослыми. Он основан в значительной степени на социокультурных теориях советского психолога Льва Выготского и стал известен в западном мире Джеромом Брунером .

В отличие от других подходов, он подчеркивает роль обратной связи и подкрепления в овладении языком. В частности, в нем утверждается, что языковой рост ребенка во многом обусловлен моделированием и взаимодействием с родителями и другими взрослыми, которые очень часто предоставляют поучительные исправления. Таким образом, это несколько похоже на бихевиористские представления об изучении языка. Однако он существенно отличается тем, что постулирует существование социально-когнитивной модели и других психических структур у детей (резкий контраст с подходом «черного ящика» классического бихевиоризма).

Другой ключевой идеей теории социального интеракционизма является идея зоны ближайшего развития . Это теоретическая конструкция, обозначающая набор задач, которые ребенок может выполнять под руководством, но не в одиночку. Применительно к языку он описывает набор лингвистических задач (например, правильный синтаксис, подходящее использование словарного запаса), которые ребенок не может выполнять самостоятельно в данный момент, но может научиться выполнять, если ему поможет способный взрослый.

Синтаксис, морфология и порождающая грамматика

По мере того как в начале 20-го века синтаксис стал изучаться более внимательно в связи с изучением языка, лингвистам, психологам и философам стало очевидно, что знание языка - это не просто вопрос связывания слов с понятиями, но критический аспект язык предполагает знание того, как складывать слова; Для успешного общения обычно нужны предложения, а не отдельные слова. Ребенок будет использовать короткие выражения, такие как Bye-bye Mummy или All-Go milk , которые на самом деле представляют собой комбинации отдельных существительных и оператора , прежде чем он / она начнет постепенно создавать более сложные предложения. В 1990-х годах в рамках принципов и параметров эта гипотеза была расширена до модели построения структуры детского языка, основанной на созревании, в отношении усвоения функциональных категорий. В этой модели дети рассматриваются как постепенно выстраивающие все более и более сложные структуры, при этом лексические категории (например, существительное и глагол) усваиваются раньше, чем функционально-синтаксические категории (например, определитель и комплементатор). Также часто обнаруживается, что при овладении языком наиболее часто используются неправильные глаголы . Например, при изучении английского языка маленькие дети сначала начинают учить прошедшее время глаголов индивидуально. Однако, когда они усваивают «правило», такое как добавление -ed для образования прошедшего времени, они начинают проявлять случайные ошибки сверхобобщения (например, «пробежал», «попал») наряду с правильными формами прошедшего времени. Одно влиятельное предложение относительно происхождения этого типа ошибки предполагает, что состояние грамматики взрослого человека хранит каждую неправильную форму глагола в памяти, а также включает «блок» использования обычного правила для формирования этого типа глагола. В сознании развивающегося ребенка извлечение этого «блока» может потерпеть неудачу, в результате чего ребенок будет ошибочно применять обычное правило вместо извлечения нерегулярного.

Объединить (лингвистика) основанная теория

В структуре Bare-Phrase ( Minimalist Program ), поскольку внутренние соображения теории определяют положение спецификатора проекции внутреннего слияния (фазы vP и CP) как единственный тип хоста, который может служить потенциальными площадками для приземления для элементов, основанных на перемещении. перемещается снизу вниз в рамках генерируемой базой структуры VP - например, A-движение, такое как пассивные ([«Яблоко съел [Джон (съел яблоко)»]]) или подъем [«Кажется, что кое-что еще осталось [(Там), похоже, остается (некоторая работа) »]]) - как следствие, любая сильная версия модели построения структуры дочернего языка, которая требует исключительного« этапа внешнего слияния / структуры аргументов »до« стадия, связанная с внутренним слиянием / масштабом-дискурсом "будет утверждать, что высказывания маленьких детей на стадии 1 не обладают способностью генерировать и принимать элементы, полученные с помощью операций движения. С точки зрения теории усвоения языка на основе слияния, дополнения и спецификаторы - это просто обозначения для первого слияния (= "дополнение-из" [дополнение-заголовок]), а затем второго-слияния (= "спецификатор-из" [спецификатор -head], причем слияние всегда формируется в голову. Первое слияние устанавливает только набор {a, b} и не является упорядоченной парой - например, {N, N} -соединение слова "домик-лодка" позволило бы неоднозначное прочтение "своего рода дома" и / или "разновидности лодки". Только с помощью второго слияния порядок выводится из набора {a {a, b}}, который дает рекурсивные свойства синтаксиса - например, «дом-лодка» {дом {дом, лодка}} теперь однозначно читается только как «своего рода лодка». Именно это свойство рекурсии позволяет проецировать и маркировать фразу; Дело в том, что существительное «лодка» является Главой соединения, а «дом» действует как своего рода спецификатор / модификатор. Внешнее слияние (первое слияние) устанавливает субстантивную «базовую структуру», присущую ВП, в результате чего получается тета / аргумент str может выходить за рамки лексической категории VP и включать легкий глагол vP функциональной категории. Внутреннее слияние (второе слияние) устанавливает более формальные аспекты, связанные с краевыми свойствами области и связанного с дискурсом материала, привязанного к CP. В теории, основанной на фазах, это двойное различие vP / CP следует за «двойственностью семантики», обсуждаемой в рамках минималистской программы, и далее развивается в двойное различие, касающееся отношения «зонд-цель». Как следствие, на этапе «только внешнее / первое слияние» маленькие дети будут демонстрировать неспособность интерпретировать показания из данной упорядоченной пары, поскольку они будут иметь доступ только к мысленному синтаксическому анализу нерекурсивного набора. (Полное обсуждение рекурсии в усвоении дочернего языка см. В Roeper). В дополнение к нарушениям порядка слов, другие более распространенные результаты этапа первого слияния покажут, что исходным высказываниям детей не хватает рекурсивных свойств флексивной морфологии, что приводит к строгой нефлексивной стадии-1, совместимой с инкрементальной моделью построения структуры. детского языка.

Генеративная грамматика, особенно связанная с работами Ноама Хомского, в настоящее время является одним из подходов к объяснению усвоения детьми синтаксиса. Его основная идея заключается в том, что человеческая биология накладывает узкие ограничения на «пространство гипотез» ребенка во время овладения языком. В структуре принципов и параметров, которая доминировала в генеративном синтаксисе со времен « Лекций по управлению и привязке: Пизанские лекции» Хомского (1980) , приобретение синтаксиса напоминает упорядочивание из меню: человеческий мозг имеет ограниченный набор вариантов, из которых ребенок выбирает правильные варианты, имитируя речь родителей, используя контекст.

Важным аргументом в пользу генеративного подхода является недостаточность аргумента стимула . Ввод ребенка (конечное количество предложений, с которыми ребенок сталкивается, вместе с информацией о контексте, в котором они были произнесены), в принципе, совместим с бесконечным количеством мыслимых грамматик. Более того, дети редко могут полагаться на исправляющую обратную связь со стороны взрослых, когда они делают грамматическую ошибку; взрослые обычно отвечают и предоставляют обратную связь независимо от того, было ли высказывание ребенка грамматическим или нет, и дети не имеют возможности определить, была ли ответная реакция предназначена для исправления. Кроме того, когда дети понимают, что их исправляют, они не всегда воспроизводят точные повторения. Тем не менее, за исключением случаев медицинских отклонений или крайней нужды, все дети в данном речевом сообществе сходятся во многом к одной и той же грамматике к возрасту примерно к пяти годам. Особенно ярким примером являются дети, которые по медицинским показаниям не могут говорить и, следовательно, никогда не могут быть исправлены за грамматические ошибки, но, тем не менее, сходятся в той же грамматике, что и их обычно развивающиеся сверстники, в соответствии с пониманием - на основе тестов по грамматике.

Подобные соображения привели Хомского, Джерри Фодора , Эрика Леннеберга и других к утверждению, что типы грамматики, которые должен учитывать ребенок, должны быть узко ограничены биологией человека (позиция нативистов). Эти врожденные ограничения иногда называют универсальной грамматикой , человеческими «языковыми способностями» или «языковым инстинктом».

Представление в мозгу

Недавние достижения в технологии функциональной нейровизуализации позволили лучше понять, как овладение языком физически проявляется в мозге. Овладение языком почти всегда происходит у детей в период быстрого увеличения объема мозга. На этом этапе развития у ребенка гораздо больше нейронных связей, чем у него или у нее во взрослой жизни, что позволяет ребенку больше учиться новому, чем он или она были бы во взрослом возрасте.

Чувствительный период

Приобретение языка изучается с точки зрения психологии развития и нейробиологии , которые рассматривают обучение использованию и пониманию языка параллельно с развитием мозга ребенка. Путем эмпирических исследований детей с нормальным развитием, а также некоторых крайних случаев языковой депривации было установлено , что существует « чувствительный период » в овладении языком, в течение которого человеческие младенцы имеют способность изучать любой язык. Несколько исследователей обнаружили, что младенцы от рождения до шести месяцев могут различать фонетические контрасты всех языков. Исследователи считают, что это дает младенцам возможность усвоить язык, на котором они говорят. После этого возраста ребенок может воспринимать только фонемы, характерные для изучаемого языка. Пониженная фонематическая чувствительность позволяет детям строить фонематические категории и распознавать образцы ударения и звуковые комбинации, характерные для изучаемого языка. Как отмечал Уайлдер Пенфилд, «до того, как ребенок начинает говорить и воспринимать, незарегистрированная кора головного мозга представляет собой чистый лист, на котором ничего не написано. В последующие годы пишется много, и запись обычно никогда не стирается. десять или двенадцать, общие функциональные связи были установлены и зафиксированы для речевой коры ». Согласно моделям чувствительного или критического периода, возраст, в котором ребенок приобретает способность использовать язык, является предиктором того, насколько хорошо он или она в конечном итоге может использовать язык. Однако может быть возраст, в котором научиться бегло и естественно владеть языком уже невозможно; Пенфилд и Робертс (1959) заканчивают свой чувствительный период девятилетним возрастом. Человеческий мозг может быть автоматически настроен на изучение языков, но эта способность не сохраняется во взрослой жизни так, как она существует в детстве. Примерно к 12 годам овладение языком обычно укрепляется, и становится все труднее выучить язык так, как это сделал бы носитель языка. Как и дети, которые говорят, глухие дети проходят критический период в изучении языка. Глухие дети, которые позже осваивают свой первый язык, демонстрируют более низкую успеваемость в сложных аспектах грамматики. В этот момент человек обычно пытается овладеть вторым языком, а не первым.

Если предположить, что дети знакомятся с речью в критический период, умственно нормальные дети почти никогда не пропускают овладение речью. Люди настолько хорошо подготовлены к изучению языка, что не делать этого практически невозможно. Исследователи не могут экспериментально проверить влияние чувствительного периода развития на овладение языком, потому что было бы неэтично лишать детей языка, пока этот период не закончится. Однако тематические исследования детей, подвергшихся жестокому обращению и лишенных языка, показывают, что они демонстрируют крайние ограничения в языковых навыках даже после обучения.

В очень раннем возрасте дети могут различать разные звуки, но еще не могут их издавать. В младенчестве дети начинают лепетать. Глухие младенцы лепечут по тем же образцам, что и слышащие младенцы, показывая, что лепет - это не результат простого имитации младенцами определенных звуков, а естественная часть процесса развития речи. Однако глухие младенцы часто лепечут меньше, чем слышащие младенцы, и начинают лепетать позже в младенчестве - приблизительно в 11 месяцев по сравнению с приблизительно 6 месяцами у слышащих младенцев.

Прелингвистические языковые способности, которые имеют решающее значение для овладения языком, были замечены даже раньше, чем в младенчестве. Было проведено множество различных исследований, изучающих различные способы овладения языком до рождения. Изучение овладения языком у плода началось в конце 1980-х годов, когда несколько исследователей независимо обнаружили, что очень маленькие младенцы могут отличать свой родной язык от других языков. В Mehler et al. (1988) , младенцы прошли тесты на дискриминацию, и было показано, что младенцы в возрасте 4 дней могут отличать высказывания на родном языке от высказываний на незнакомом языке, но не могут различать два языка, если ни один из них не является родным для них. Эти результаты предполагают, что существуют механизмы слухового обучения плода, и другие исследователи нашли дополнительные поведенческие доказательства, подтверждающие это представление. Слуховое обучение плода через привыкание к окружающей среде наблюдалось во множестве различных способов, таких как изучение зародышем знакомых мелодий (Hepper, 1988), фрагменты рассказов (DeCasper & Spence, 1986), распознавание голоса матери (Kisilevsky, 2003) и другие исследования, демонстрирующие доказательства адаптации плода к естественной языковой среде (Moon, Cooper & Fifer, 1993).

Просодия - это свойство речи, которое передает эмоциональное состояние высказывания, а также предполагаемую форму речи, например вопрос, утверждение или команду. Некоторые исследователи в области нейробиологии развития утверждают, что механизмы слухового обучения плода являются результатом исключительно различения просодических элементов. Хотя это было бы достоинством с точки зрения эволюционной психологии (т.е. распознавание голоса матери / знакомого группового языка по эмоционально значимым стимулам), некоторые теоретики утверждают, что в элементах обучения плода есть нечто большее, чем просодическое признание. Новые данные показывают, что зародыши не только реагируют на родной язык иначе, чем на неродных языках, но и что зародыши реагируют по-разному и могут точно различать родные и неродные гласные звуки (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013). Кроме того, исследование 2016 года показало, что новорожденные младенцы кодируют края многосложных последовательностей лучше, чем внутренние компоненты последовательности (Ferry et al., 2016). В совокупности эти результаты предполагают, что новорожденные младенцы усвоили важные свойства синтаксической обработки в утробе матери, о чем свидетельствует знание младенцами гласных на родном языке и последовательность слышимых многосложных фраз. Эта способность упорядочивать определенные гласные дает новорожденным младенцам некоторые фундаментальные механизмы, необходимые для изучения сложной организации языка. С нейробиологической точки зрения были обнаружены нейронные корреляты, которые демонстрируют обучение человеческого плода речевым слуховым стимулам, которые анализировались в большинстве других исследований (Partanen et al., 2013). В исследовании, проведенном Партаненом и соавт. (2013) исследователи представили плоды с определенными вариантами слов и обнаружили, что эти плоды проявляют более высокую мозговую активность в ответ на определенные варианты слов по сравнению с контрольной группой. В этом же исследовании «существовала значительная корреляция между количеством пренатального воздействия и мозговой активностью, причем большая активность была связана с более высоким уровнем пренатального речевого воздействия», указывая на важные механизмы обучения, присутствующие до рождения, которые точно настроены на особенности речи (Partanen et al., 2013).

Фазы овладения языком у детей

Пополнение словарного запаса

Способность приобретать способность включать произношение новых слов зависит от многих факторов. Во-первых, ученик должен уметь слышать то, что он пытается произнести. Также требуется способность повторять речь . Дети с пониженной способностью повторять несловесные слова (показатель способности к повторению речи) демонстрируют более медленную скорость расширения словарного запаса, чем дети с нормальными способностями. Было предложено несколько вычислительных моделей приобретения словарного запаса. Различные исследования показали, что объем словарного запаса ребенка в возрасте 24 месяцев коррелирует с его будущим развитием и языковыми навыками. Отсутствие языкового богатства к этому возрасту оказывает пагубное и долгосрочное влияние на когнитивное развитие ребенка, поэтому для родителей так важно вовлекать своих младенцев в язык. Если ребенок знает пятьдесят или меньше слов к 24 месяцам, он или она классифицируются как поздно говорящие , и дальнейшее языковое развитие, такое как расширение словарного запаса и организация грамматики, вероятно, будет медленнее и задерживается в росте.

Еще два важных элемента приобретения словарного запаса - это сегментация слов и статистическое обучение (описанное выше). Сегментация слов или способность разбивать слова на слоги с помощью беглой речи может быть достигнута восьмимесячными младенцами. К 17 месяцам младенцы уже способны связывать значение сегментированных слов.

Недавние данные также свидетельствуют о том, что моторные навыки и опыт могут влиять на усвоение словарного запаса в младенчестве. В частности, было обнаружено, что обучение самостоятельно сидеть в возрасте от 3 до 5 месяцев позволяет прогнозировать восприимчивый словарный запас как в возрасте 10, так и в 14 месяцев, а навыки самостоятельной ходьбы коррелируют с языковыми навыками в возрасте примерно от 10 до 14 месяцев. Эти результаты показывают, что овладение языком - это воплощенный процесс, на который влияют общие двигательные способности и развитие ребенка. Исследования также показали корреляцию между социально-экономическим статусом и приобретением словарного запаса.

Имея в виду

Дети усваивают в среднем от десяти до пятнадцати новых значений слов каждый день, но только одно из них может быть объяснено прямым обучением. Остальные девять-четырнадцать значений слов должны были быть приобретены каким-то другим способом. Было высказано предположение, что дети приобретают эти значения посредством процессов, моделируемых латентным семантическим анализом ; то есть, когда они сталкиваются с незнакомым словом, дети используют контекстную информацию, чтобы правильно угадать его приблизительное значение. Ребенок может расширить значение и использовать определенные слова, которые уже являются частью его умственного лексикона , чтобы обозначить все, что так или иначе связано, но для чего он не знает конкретного слова. Например, ребенок может расширить использование мумии и папы , чтобы указать на все, что принадлежит его матери или отцу, или, возможно, каждого человека, который похож на своих родителей; другим примером может быть слово « дождь» , имея в виду, что я не хочу выходить на улицу .

Есть также основания полагать, что дети используют различные эвристики для правильного определения значения слов. Маркман и другие предположили, что дети предполагают, что слова относятся к объектам со схожими свойствами («корова» и «свинья» могут быть «животными»), а не к предметам, которые тематически связаны («корова» и «молоко», вероятно, не оба «животные»). Дети также, кажется, придерживаются «предположения о целостности объекта» и думают, что новый ярлык относится к целому объекту, а не к одной из его частей. Это предположение вместе с другими ресурсами, такими как грамматические и морфологические подсказки или лексические ограничения, может помочь ребенку усвоить значение слова, но выводы, основанные на таких ресурсах, иногда могут противоречить друг другу.

Генетические и нейрокогнитивные исследования

По мнению нескольких лингвистов, нейрокогнитивные исследования подтвердили многие стандарты изучения языка, такие как: «обучение затрагивает всего человека (когнитивные, аффективные и психомоторные области), человеческий мозг ищет закономерности в поисках смысла, эмоции влияют на все аспекты обучение, запоминание и вспоминание, прошлый опыт всегда влияет на новое обучение, рабочая память мозга имеет ограниченные возможности, лекция обычно приводит к самой низкой степени запоминания, репетиция важна для запоминания, практика [сама по себе] не дает совершенства, и каждый мозг уникальна »(Соуза, 2006, с. 274). С точки зрения генетики ген ROBO1 был связан с целостностью или длиной фонологического буфера.

Генетические исследования выявили два основных фактора, предсказывающих успешное овладение и поддержание языка. К ним относятся унаследованный интеллект и отсутствие генетических аномалий, которые могут вызывать речевые патологии, такие как мутации в гене FOXP2, вызывающие вербальную диспраксию . Роль унаследованного интеллекта возрастает с возрастом, составляя 20% вариации IQ у младенцев и 60% у взрослых. Это влияет на широкий спектр языковых способностей, от пространственно-моторных навыков до беглости письма. В лингвистике, философии, психологии и генетике ведутся споры, при этом некоторые ученые утверждают, что язык полностью или в основном врожденный, но данные исследований указывают на то, что генетические факторы действуют только во взаимодействии с факторами окружающей среды.

Хотя без инвазивных мер сложно определить, какие именно части мозга становятся наиболее активными и важными для овладения языком, технологии фМРТ и ПЭТ позволили сделать некоторые выводы о том, где может быть сосредоточен язык. Куниёси Сакаи предположил, основываясь на нескольких исследованиях нейровизуализации, что в головном мозге может быть «грамматический центр», при котором речь в первую очередь обрабатывается в левой боковой премоторной коре (расположенной рядом с предцентральной бороздой и нижней лобной бороздой ). Кроме того, эти исследования показали, что освоение первого и второго языков может быть по-разному представлено в коре головного мозга . В исследовании, проведенном Newman et al., Связь между когнитивной нейробиологией и овладением языком сравнивалась с помощью стандартной процедуры с участием носителей английского языка и носителей испанского языка, которые все имели одинаковую продолжительность владения английским языком (в среднем около 26 лет). ). Был сделан вывод, что мозг на самом деле обрабатывает языки по-разному, но обработка языка связана не с уровнем владения языком, а с функцией самого мозга.

В раннем младенчестве обработка речи происходит во многих областях мозга. Тем не менее, с течением времени, постепенно концентрируется в двух областях - Брока и зоны Вернике . Область Брока находится в левой лобной коре и в первую очередь участвует в формировании моделей голоса и языка жестов. Область Вернике находится в левой височной коре и в первую очередь участвует в понимании речи. Специализация этих языковых центров настолько обширна, что их повреждение может привести к афазии .

Искусственный интеллект

Некоторые алгоритмы овладения языком основаны на статистическом машинном переводе . Приобретение языка можно смоделировать как процесс машинного обучения , который может быть основан на изучении семантических анализаторов или алгоритмов индукции грамматики .

Предъязыковая глухота

Доязычная глухота определяется как потеря слуха, произошедшая при рождении или до того, как человек научился говорить. В Соединенных Штатах от 2 до 3 детей из 1000 рождаются глухими или слабослышащими. Несмотря на то, что можно предположить, что глухие дети овладевают языком по-разному, поскольку они не получают такой же слуховой сигнал, как слышащие дети, результаты многих исследований показывают, что глухие дети усваивают язык так же, как слышащие дети, и когда им дают правильный язык. вводят, понимают и выражают язык так же хорошо, как и их слышащие сверстники. Младенцы, изучающие язык жестов, издают более регулярные и более регулярные жесты или жесты, чем слышащие младенцы, осваивающие разговорный язык. Точно так же, как слышащие младенцы лепет, глухие младенцы, изучающие язык жестов, будут лепетать руками, иначе называемое лепетом руками . Следовательно, как показали многие исследования, овладение языком глухими детьми происходит параллельно с овладением разговорным языком слышащими детьми, потому что люди биологически приспособлены к языку независимо от модальности .

Приобретение языка жестов

Освоение визуально-ручного языка глухими детьми не только параллельно с освоением устной речи, но и к 30-месячному возрасту большинство глухих детей, которые были знакомы с визуальным языком, имели более глубокое понимание правил копирования подлежащих и местоимений, чем слышащие дети. Их словарный запас в возрасте 12–17 месяцев превышает запас слов у слышащих детей, хотя он сокращается даже тогда, когда они достигают стадии двух слов. Использование пространства для отсутствующих референтов и более сложных форм рук в некоторых знаках оказывается трудным для детей в возрасте от 5 до 9 лет из-за двигательного развития и сложности запоминания пространственного использования.

Кохлеарные имплантаты

Другие варианты, помимо языка жестов для детей с доязычной глухотой, включают использование слуховых аппаратов для укрепления оставшихся сенсорных клеток или кохлеарных имплантатов для прямой стимуляции слухового нерва. Кохлеарные имплантаты - это слуховые аппараты, которые устанавливаются за ухом и содержат приемник и электроды, которые размещаются под кожей и внутри улитки. Несмотря на эти изменения, все еще существует риск того, что у детей с доязычной глухотой может не развиться хорошая речь и навыки речевого восприятия. Хотя кохлеарные имплантаты производят звуки, они не похожи на обычных слышащих, и глухим и слабослышащим людям необходимо пройти интенсивную терапию, чтобы научиться интерпретировать эти звуки. Они также должны научиться говорить, учитывая диапазон слуха, который они могут иметь или не иметь. Однако глухие дети глухих родителей, как правило, лучше владеют языком, даже если они изолированы от звука и речи, потому что их язык использует другой способ общения, доступный для них; визуальная модальность языка.

Хотя изначально кохлеарные имплантаты были одобрены для взрослых, сейчас возникает необходимость вживления детей в раннем возрасте, чтобы максимизировать слуховые навыки для основного обучения, что, в свою очередь, вызвало разногласия по этой теме. Благодаря последним достижениям в области технологий, кохлеарные имплантаты позволяют некоторым глухим людям обрести некоторое чувство слуха. Есть внутренние и внешние компоненты, которые имплантируются хирургическим путем. Те, кто получил кохлеарные имплантаты в более раннем возрасте, демонстрируют большее улучшение понимания речи и языка. Развитие разговорной речи у людей с кохлеарными имплантатами действительно сильно различается из-за ряда различных факторов, включая возраст на момент имплантации, частоту, качество и тип обучения речи. Некоторые данные свидетельствуют о том, что у некоторых детей с доязычной глухотой с кохлеарными имплантатами обработка речи происходит быстрее, чем у детей с традиционными слуховыми аппаратами. Однако кохлеарные имплантаты не всегда работают.

Исследования показывают, что люди лучше развивают язык с помощью кохлеарного имплантата, когда у них есть твердый первый язык, на который можно положиться, чтобы понять второй язык, который они будут изучать. В случае доязычной глухоты с кохлеарными имплантатами язык жестов, такой как американский язык жестов, будет для них доступным языком, который поможет им использовать кохлеарный имплантат, когда они изучают разговорный язык в качестве L2. Без твердого, доступного первого языка эти дети рискуют лишиться языка, особенно в случае, если кохлеарный имплант не работает. У них не будет доступа к звуку, то есть к разговорной речи, которую они должны учить. Если жестовый язык не был для них сильным языком и не был разговорным, теперь у них нет доступа ни к одному языку, и они рискуют пропустить свой критический период .

Смотрите также

использованная литература

дальнейшее чтение

внешние ссылки