Образование в Африке - Education in Africa

История образования в Африке можно условно разделить на до и после колониального периода. С момента введения европейскими колонистами формального образования в Африке африканское образование, особенно в Западной и Центральной Африке , характеризуется как традиционными африканскими учениями, так и системами школьного образования европейского типа. Состояние образования отражает не только последствия колониализма, но и нестабильность, возникшую в результате и усугубляющуюся вооруженными конфликтами во многих регионах Африки, а также последствия гуманитарных кризисов, таких как голод, нехватка питьевой воды и вспышки таких заболеваний, как малярия и другие болезни. Эбола и другие. Хотя качество образования и количество хорошо оборудованных школ и учителей неуклонно росли с начала колониального периода, в существующих системах образования все еще существует очевидное многочисленное неравенство в зависимости от региона, экономического положения и пола.

История

Образование в доколониальной Африке

Доколониальная Африка в основном состояла из племен, которые часто мигрировали в зависимости от сезона, наличия плодородной почвы и политических обстоятельств. Таким образом, в доколониальной Африке власть была децентрализована (многие люди обладали властью в той или иной форме, поскольку такая власть не была сосредоточена в руках конкретного человека или учреждения). Обычно право человека на землю (которая в основном была дана патриархально) дает человеку некоторую форму власти в его домашнем хозяйстве и / или в его племени. Домохозяйства также были экономически независимыми, так что члены домохозяйства сами производили еду, жилище и безопасность. Таким образом, в доколониальной Африке не было необходимости в формально организованном образовании, поскольку члены каждого домохозяйства изучали свои навыки, ценности, обязанности, социализацию и нормы своего племени / общины / домохозяйства, наблюдая и помогая старшим членам домохозяйства или общины. члены.

Таким образом, образование в доколониальной Африке осуществлялось в форме ученичества , формы неформального образования , когда дети и / или младшие члены каждого домашнего хозяйства в основном учились у старших членов своего племени, домашнего хозяйства и общины. В большинстве случаев каждый член домохозяйства изучал более одного навыка в дополнение к изучению ценностей, социализации и норм сообщества / племени / домохозяйства. Некоторые из общих навыков, которым должны были овладеть люди в доколониальной Африке, включают танцы, сельское хозяйство, виноделие, кулинарию (в основном женщины), а в некоторых случаях избранные люди учатся практиковать лечение травами, как вырезать табуреты, как резать. маски и прочая мебель.

Рассказы историй также играли значительную роль в образовании в доколониальную Африку. Родители, другие старшие члены семьи и гриоты использовали устное рассказывание историй, чтобы рассказать детям об истории, нормах и ценностях их семьи / племени / общины. Дети обычно собирались вокруг рассказчика, который затем рассказывал истории, обычно используя персонификации, чтобы рассказывать истории, которые поощряют соответствие, послушание и такие ценности, как стойкость, честность и другие этические ценности, которые важны для сотрудничества в сообществе.

Фестивали и ритуалы в большинстве случаев также использовались как средства для обучения младших членов семьи / племени / общины истории их семьи, общины или племени. Ритуалы в основном использовались для обучения молодых людей обязанностям и ожиданиям взрослой жизни, например, обучение женщин тому, как готовить и заботиться о домашнем хозяйстве, и обучение мужчин, как охотиться, заниматься сельским хозяйством, делать маски и т. Д. Пример использованного ритуала учить молодых девушек женственности - это Дипо . Этот ритуал использовался для обучения молодых девушек, обычно подростков, кулинарии, материнству и другим необходимым женским навыкам и ценностям до замужества (участия в сексуальной деятельности).

Истоки африканского образования можно найти в Египте в Северной Африке . Папирус, один из первых удобных носителей для хранения точной информации, использовался для разработки систем обучения и разработки новых идей. Фактически, одной из первых форм высшего образования в Африке была Школа Священного Писания, построенная в Эфиопии и Аль-Азхар в Египте. Эти школы стали культурными и академическими центрами, поскольку многие люди приезжали со всего мира для получения знаний и обучения. Задолго до контакта с внешними культурами африканцы выработали общие знания и образовательные инструменты.

Обзор образования в колониальной Африке

Начало колониального периода в 19 веке ознаменовало начало конца традиционного африканского образования как основного метода обучения. Европейские вооруженные силы, миссионеры и колонисты были готовы изменить существующие традиции, чтобы удовлетворить свои собственные потребности и амбиции. Колониальные державы, такие как Испания, Португалия, Бельгия и Франция, колонизировали континент, не вводя систему образования. Поскольку основной целью колонизации было получение выгод от коммерческой колониальной экономики, производство товарных культур, добыча сырья, приоритетными были другие физически трудоемкие задачи. Эти экономики не расширялись, чтобы требовать рабочих мест с более высоким набором навыков или большего количества рабочей силы, поэтому интенсивный труд, требующий небольшого количества навыков, пользовался большим спросом. Из-за таких обстоятельств потребность в обучении или обучении колонизированного населения была незначительной. Более того, колониальные державы не желали предлагать образование тем, кого они колонизировали, если это не принесло им пользы. Либо колониальные державы не рассматривали инвестирование в африканское образование как практическое использование своих доходов, либо они воздерживались от обучения африканцев, чтобы избежать каких-либо восстаний. Лица, облеченные властью, особенно опасались доступа к широкому доступу к высшему образованию. Колониальные державы часто оказывались в дебатах о том, нужно ли обучать свое колонизированное население, и если да, то в какой степени. В частности, Британский комитет по образованию Тайного совета выступал за профессиональное образование и обучение, а не за академическое образование. Однако это профессиональное обучение игнорировало такие профессии, как инженерное дело, технология или подобные предметы. Напротив, профессиональное обучение имело доминирующий расовый оттенок, который подчеркивал африканское обучение навыкам, соответствующим их предполагаемой социальной и умственной неадекватности. Примечательно, что бельгийцы при Леопольде II запретили доступ к высшему образованию в своих колониях, в то время как другие колониальные державы поставили барьеры в инфраструктуре или доступе, такие как ограничение языка обучения языком колонизатора, ограничение учебных программ и обеспечение того, чтобы учебные программы действительно выполнялись. не отражают афроэтничности. Требуя, чтобы общины создавали физические школы со строгой учебной программой , иностранные державы могли диктовать, что люди изучают, корректируя это в соответствии со своими планами. Это не только привело к новой форме и содержанию образования, но и отказало от знаний, полученных в основном в неформальном образовании. С меньшей осведомленностью сообщества, эффективностью в обучении и особенно пониманием прошлого, африканские сообщества начали сокращаться в образовании и процветании. Аспекты колониализма и его бурные последствия для этики образования по-прежнему преобладают в африканских странах, которые сегодня все еще пытаются избежать последствий колонизации.

Тем не менее, исследование 2021 года показало, что колониальные системы образования, возможно, также оказали положительное влияние на уровень образования в Африке, а именно на навыки счета. Развитие навыков счета в Африке ускорялось с 1830-х годов, но ускорилось в конце 19-го и первых двух десятилетиях 20-го века. Это говорит о том, что колониальное образование было определяющим фактором для лучшего образования. Эти позитивные отношения могли существовать благодаря усилиям по распространению европейского школьного образования среди коренного населения с целью узаконивания колониальной власти, поскольку это ускорило организацию школ. В то же время спрос на европейское образование рос, потому что колониальная экономика открыла новые экспортные возможности, на которые откликнулись африканские фермеры.

Между 1950-ми и 1990-ми годами африканские страны наконец обрели независимость. Обретя эту свободу, они начали восстанавливать свои традиционные формы образования. Однако неизбежно возник гибрид этих двух моделей. Благодаря сотрудничеству донорских агентств и западному спросу, толчок к развитию африканского образования и созданию человеческого капитала стал доминированием в глобальных обсуждениях. А именно, 1960-е годы были известны ООН как Первое Десятилетие развития. Политики отдавали приоритет среднему и высшему образованию, прежде чем также взяли курс на всеобщее начальное образование примерно в 1980 году. Это создало прецедент для планирования образования. Хотя дети и взрослые могут учиться у своих семей и сообщества, у них также развилось чувство индивидуальности, которое сегодня движет изобретательностью и создает разделение между группами и культурными традициями. Разработаны африканские образовательные программы, в которых участвуют обе группы; программа повышения осведомленности о ВИЧ / СПИДе , например, может вовлекать участников в сообщества и делиться своими знаниями. Хотя это прямой познавательный подход, они также пытаются вовлечь всех членов сообщества, что позволяет создать чувство собственности и культурное признание.

Французская колониальная Африка

Использование образования как инструмента колонизации было широко распространено во Французской колониальной империи . Юбер Лиоти , первый генеральный резидент Французского Марокко , выступал за содействие правлению и завоеванию путем сотрудничества с местными элитами. Чтобы облегчить отношения с этим «буржуазным» классом франкоязычных африканцев, по всей Французской империи были созданы отдельные учебные заведения.

Преподавание французского языка в марокканских высших учебных заведениях, таких как Университет Феса, было направлено на «содействие экономическому развитию и политическому согласию, не ассимилируя или лишая студентов или не подготавливая их к политической деятельности». Эта система позволяла колониальным властям обучать класс коренных марокканцев, которые могли выполнять административные роли и функции. В своей книге « Французское колониальное образование и становление франкоязычной африканской буржуазии», программный заведующий кафедрой африканских исследований в Вашингтонском университете и Университете Ли , Мохамед Камара пишет : «Для того общества, которое имел в виду колонизатор, он должен создать и взрастить элиту. это будет способствовать как можно дольше в управлении и эксплуатации его обширных заморских территорий ».

В классах ученикам давали заранее установленный учебный план. Основная цель этой аудиторной практики заключалась в том, чтобы предоставить учащимся лишь ограниченный набор информации, оставляя очень мало места для вопросов или критического мышления. Лишь ограниченному числу семей было разрешено отправлять своих детей в школу, что соответствовало основной цели создания исключительного класса коренных марокканцев, которые служили бы своего рода связующим звеном между белыми колониальными властями и массами.

Британская колониальная Африка

Образование в Британской колониальной Африке можно разделить на три основных этапа. Первый из них - с конца 19 века до начала Первой мировой войны , затем в межвоенный период и, наконец, до завершения Второй мировой войны до обретения независимости .

С конца XIX века до Первой мировой войны британское колониальное образование в Африке в основном осуществлялось миссионерами в миссионерских школах. Хотя эти школы были основаны с религиозными намерениями, они сыграли значительную роль в ранней колониальной машине. Как и во Французской колониальной Африке, британские колонисты искали англоговорящих аборигенов, которые могли бы служить «связями» между ними и коренным населением, однако это было сделано в гораздо большей степени из экономических стимулов, чем из политических. По мере роста спроса на англоязычных африканцев в миссионерских школах проводилась подготовка в форме преподавания Библии. Однако со временем британские промышленники начали жаловаться на нехватку квалифицированной рабочей силы, и поэтому британское правительство предоставило миссионерским школам гранты для профессионального обучения африканцев различным профессиям, критически важным для британской промышленности.

Британское колониальное образование в Африке в межвоенный период можно охарактеризовать как стремление к единообразию, несмотря на то, что колониальные власти продемонстрировали свое острое понимание заметных различий между различными регионами Империи. Важным для этого также было всеобщее признание гражданства в качестве основного права человека в соответствии с Пактом Лиги Наций . Колониям, как было указано в Лиге Наций, в конечном итоге должна была быть предоставлена независимость, а европейским державам было поручено выполнять функции распорядителей «цивилизации» для своих соответствующих колоний. Колонии должны были получить независимость только после того, как они смогли продемонстрировать свою способность к самоуправлению. В книге бывшего генерал-губернатора Нигерии (1914–1919) лорда Лугарда 1922 года «Двойной мандат в Британской тропической Африке» говорится:

«... не вступайте в тропики ради терпения и не используйте свои технические навыки, свою энергию и свой капитал в качестве« нарушителей »или« жадных капиталистов », но во исполнение Мандата цивилизации».

В соответствии с этим в 1923 году британское правительство учредило Консультативный комитет по образованию в Британской Тропической Африке (с удалением слова «тропический» для расширения его юрисдикции). С его учреждением впервые колониальные власти будут единообразно управлять своими образовательными целями во всех британских африканских колониях. Программы, начатые новым комитетом, были нацелены на повышение «самодостаточности» сельской экономики и создание стимулов для сообщества противодействовать бегству в большие города. Образовательная практика в рамках CEBA стала известна как «адаптированная», поскольку она была направлена на то, чтобы приспособить западное образование к современному европейскому пониманию «африканского разума» как принципиально другого; образование часто осуществлялось в местных условиях и практиках, при этом преподавалась западная учебная программа. В своем эссе « Британское колониальное образование в Африке: политика и практика в эпоху опеки» Аарон Виндел из Боудонского колледжа описывает это как таковое:

«Типичные уроки в деревенской школе, работающей по адаптированным принципам, сосредоточены на гигиене, построении словарного запаса, учениях и основах местной географии. В идеале уроки должны проводиться по принципу «учить на практике» и включать предметы из деревенской жизни. На одном уроке географии использовался велосипедный насос, ведро с водой и небольшая тыква, чтобы имитировать корабль, везущий сахар из Индии и попавший в сезон дождей. Адаптированная педагогика может также включать инсценировку «историй африканских племен» или специальные праздничные пьесы с африканским акцентом ».

Большинство британских чиновников (включая лорда Лугарда) считали, что опека будет продолжаться для многих будущих поколений, и цели «цивилизовать» коренное население стали преобладать. Отношение к колониальным подданным по-прежнему сильно варьировалось в зависимости от расы, и белым поселенцам постоянно предоставлялся преференциальный режим при распределении земли и возможностей для карьеры, среди других льгот.

Британская система образования оказалась достаточно эффективной. Исследование 2021 года зафиксировало положительное влияние британской колонизации на уровень образования. В сферах, на которые повлияла британская система образования, наблюдался быстрый рост навыков счета. Например, в Южной Африке, где колониальная система образования и политическая система перешла с голландской на британскую в 1806 году, с начала XIX века математические навыки быстро росли. Опора на местные ресурсы и языки в образовании, а также на миссионерскую деятельность, проводимую в основном африканцами, по-видимому, оказали положительное влияние.

По мере того как в межвоенный период формировались школы под управлением Великобритании, начал появляться ряд независимых школ, специализирующихся на обучении грамоте и предлагающих альтернативные учебные программы. Такие школы рассматривались как угроза колониальной системе, и колониальные правительства были обеспокоены тем, что эти так называемые «школы вне закона» будут внушать коренному населению мысли о подрывной деятельности и антиколониализме. Одна такая независимая школа была сформирована в Кении среди кикуйю и сделала английский язык своим языком обучения с конечной целью дать кикуйю возможность бороться за права собственности на землю в колониальных юридических и административных органах. Со временем, по мере того как антиколониальные настроения набирали силу, колониальное правительство все чаще рассматривало независимые школы как питательную среду для борцов за свободу и защитников независимости, что привело к их запрету в 1952 году в рамках чрезвычайной ситуации в Мау-Мау .

Образование в постколониальной Африке

В 2000 году Организация Объединенных Наций приняла Цели развития тысячелетия , набор целей в области развития на 2015 год, в частности, «чтобы к 2015 году дети повсюду, как мальчики, так и девочки, могли пройти полный курс начального образования. . » В том же году Всемирный форум по образованию собрался в Дакаре, Сенегал , и принял Дакарские рамки действий, подтвердив приверженность достижению образования для всех к 2015 году.

В то время, по данным ЮНЕСКО , только 57% африканских детей посещали начальные школы, что было самым низким показателем посещаемости среди всех исследованных регионов. Отчет также показал заметное гендерное неравенство: почти во всех странах охват мальчиков намного опережал охват девочек. Однако в некоторых странах уровень образования относительно высок. В Зимбабве грамотность достигла 92%.

Такие меры, как отмена платы за обучение, инвестиции в инфраструктуру и ресурсы обучения, а также школьное питание со стороны Всемирной продовольственной программы, помогли увеличить количество учащихся на миллионы. Тем не менее, несмотря на значительный прогресс многих стран, мир не смог достичь своей цели всеобщего начального образования (ВНО). В странах Африки к югу от Сахары по состоянию на 2013 год только около 79% детей младшего школьного возраста посещали школу. 59 миллионов детей младшего школьного возраста не ходили в школу, и посещаемость девочек продолжала отставать от мальчиков. Разница между полами частично объясняется тем, что женщин исключают из школы из-за беременности.

После истечения срока действия ЦРТ в 2015 году ООН приняла ряд целей в области устойчивого развития на 2030 год. Четвертая цель касалась образования с заявленной целью «обеспечить инклюзивное и справедливое качественное образование и продвигать возможности обучения на протяжении всей жизни для всех». Всемирный форум по образованию также собрался в Инчхоне , Корея, чтобы обсудить реализацию этой цели, и принял Инчхонскую декларацию об образовании до 2030 года. Данные, отражающие влияние последних мер на состояние участия в образовании в африканских странах, отсутствуют. Прогресс на пути к равенству в образовании сдерживается множеством основных причин, таких как высокий уровень отсева учащихся, нехватка учителей, плохая инфраструктура и материально-техническое обеспечение, доступ к образованию для сельских и отдаленных районов, а также стигмы, окружающие маргинализированные группы, среди многих других.

Язык

Из-за высокого языкового разнообразия, наследия колониализма и необходимости знания международных языков, таких как английский и французский, при трудоустройстве и высшем образовании, большинство школ в Африке происходит на языках, на которых учителя и ученики не говорят на родном языке, а в некоторых дела просто не разбираются. Имеются убедительные доказательства того, что ученики, обучающиеся на втором языке, достигают более низких результатов, чем ученики, обучающиеся на своем родном языке, поскольку незнание второго языка ухудшает понимание и способствует неэффективному механическому обучению. Хотя ЮНЕСКО рекомендовала с 1950-х годов обучать детей грамоте на их родном языке, а затем переходить к другим языкам, не все африканские страны применяют это эффективно. Даже если обучение в младших классах ведется на родном языке, ученики обычно вынуждены переключаться на такие языки, как английский и французский, прежде чем овладеть этими языками.

Отсутствие надлежащих условий и преподавателей

Другой причиной низкого уровня образования в Африке является отсутствие надлежащих школьных помещений и неравные возможности для получения образования в разных странах. Многие школы по всей Африке испытывают трудности с наймом учителей из-за низкой оплаты труда и отсутствия подходящих людей. Это особенно актуально для школ в отдаленных районах. Большинство людей, которым удается получить образование, предпочли бы переехать в большие города или даже за границу, где их ждут больше возможностей и более высокая оплата. Таким образом, в школе будет слишком большой размер классов и высокое среднее количество учеников на одного учителя. Более того, учителя, как правило, неквалифицированные и не имеют достаточного количества учебных пособий и / или учебников. Из-за этого дети, посещающие школы в сельской местности, обычно показывают более низкие результаты по стандартным тестам, чем их городские сверстники. Об этом свидетельствуют отчеты Консорциума по мониторингу качества образования Северной и Восточной Африки (SACMEQ). Те, кто сдает тесты в сельской местности, набирают гораздо меньше очков, чем в малых и больших городах. Это свидетельствует об отсутствии равных возможностей образования, предоставляемых детям из разных частей одной страны.

Поскольку учителя в городских районах менее квалифицированы, чем другие, обучение в учебной среде оказывает влияние на учащихся. В одном случае учителя сдавали тот же тест, что и их ученики, и три четверти из них не прошли. Кроме того, у тех, кто не получает такого же образования, как у жителей больших городов, даже после окончания учебы возникают проблемы с чтением, письмом и математикой. Учащиеся, которые не получают такого же образования, как и те, кто живет в городской среде, не достигают такого же результата в достижении успеха в карьере. Поскольку образование является одной из основных задач для достижения карьеры и построения будущего, Африка должна осознавать необходимость обеспечения равного образования во всех школах во всех странах.

Эмиграция

Эмиграция привела к потере высокообразованных людей и финансовым потерям. Потеря квалифицированных специалистов может быть заменена только другими огромными расходами, которые подразумевают потерю денег, потраченных на обучение людей, которые уезжают, и новых людей, которые их заменят. Несмотря на то, что инвестиции в образование составляют почти 5,5% ВВП , эта потеря затрудняет для правительства выделение еще одной суммы на образование, поскольку им необходимо будет уделять приоритетное внимание другим потребностям, таким как военный бюджет и обслуживание долга.

Культура

Западные модели и стандарты по-прежнему доминируют в африканском образовании. Из-за колонизации африканские институты, особенно университеты, по-прежнему проводят обучение по евроцентрическим учебным программам, практически не связанным с жизнью в Африке. Это еще больше усугубляется использованием импортных учебников из Европы и Америки. Многие рассматривают это отсутствие самодостаточности как продолжающийся эффект колонизации, поддерживаемый современной коррумпированной африканской элитой. Это отношение основывается на том, что во время колонизации правящая элита Африки эксплуатировала свой собственный народ для собственной выгоды, а не отстаивала интересы своего народа.

Глобальный водный кризис

Глобальный водный кризис серьезно сказывается на образовании в сельских странах Африки. Ограниченный доступ к образованию и здравоохранению может усугубляться неадекватными системами водоснабжения или болезнями, которые могут последовать за этим. Малярия, которую называют основной причиной смерти в Африке, - это болезнь, переносимая комарами, которую обычно можно обнаружить в неуправляемых бассейнах с неподвижной водой. В таких бассейнах размножаются комары, и, следовательно, дети, которые пьют из этих бассейнов, могут умереть или серьезно заболеть. Кроме того, такое сильное заболевание может впоследствии повлиять на когнитивные способности детей, которые заболевают в раннем возрасте. Это применимо не только с биологической точки зрения, но и в результате болезни: дети, которые пропускают значительную часть уроков в школе, не могут оптимизировать свое образование из-за пропусков уроков.

Военные и конфликты

Военные расходы приводят к огромному сокращению расходов на образование. Согласно докладу ЮНЕСКО за март 2011 г. , вооруженный конфликт - самая большая угроза образованию в Африке. Хотя число бросивших учебу по всему континенту резко увеличивается, одним из влияний войны и конфликтов на образование является отвлечение государственных средств от образования на военные расходы. И без того недостаточно финансируемая система теряет больше денег. Двадцать одна африканская страна была определена как самая большая часть валового внутреннего продукта, расходуемая на военные нужды, по сравнению с суммой, направляемой на образование. Военные действия и конфликты также приводят к перемещению детей. Это часто вынуждает их оставаться в лагерях или бежать в соседние страны, где образование недоступно, мир взорвется для них.

Влиятельные инициативы

Инициативы по улучшению образования в Африке включают:

Внутриконтинентальный

NEPAD «s E-школьная программа представляет собой амбициозный план для обеспечения Интернет и компьютерного оборудования для всех школ на континенте.
SACMEQ - это консорциум из 15 министерств образования в Южной и Восточной Африке, который проводит комплексные исследования и учебные мероприятия для мониторинга и оценки качества базового образования и генерирует информацию, которая может использоваться лицами, принимающими решения, для планирования и повышения качества образования. .
В течение 10 лет Бенинский образовательный фонд (BEF) предоставлял стипендии и образовательную поддержку студентам из провинции Атакора на северо-востоке Бенина. Более 450 учеников смогли остаться в школе благодаря своим программам.

Международный

Она первая - это некоммерческая организация из Нью-Йорка , расположенная в Нью-Йорке . Организация стремится расширить права и возможности девочек в Азии, Африке и Латинской Америке, содействуя спонсорству их образования с помощью творческих и новаторских средств.
Работая через местные организации, Африканский детский образовательный фонд поддерживает тысячи молодых людей долгосрочными стипендиями и программой строительства общинной сельской начальной школы. На сегодняшний день он построил семь школ и собирает средства для строительства новых.
Проект British Airways, который в сотрудничестве с ЮНИСЕФ открыл в 2002 году модельную школу Kuje Science Primary School в Нигерии.
Фонд Элиаса предоставляет стипендии детям в Зимбабве, чтобы они могли получить лучшее образование.
Мусульманская община Ахмадийская совместно с Humanity First , международной благотворительной организации, построено более 500 школ на африканском континенте и работает «выучить навык» инициативу для молодых мужчин и женщин.
Инициатива Fast Track
Фонд Volkswagen с 2003 года реализует инициативу финансирования под названием «Знания для завтрашнего дня - совместные исследовательские проекты в Африке к югу от Сахары». Он предоставляет стипендии молодым африканским исследователям и помогает создать научное сообщество в африканских университетах.

Коррупция в образовании

Отчет Transparency International за 2010 год, основанный на исследовании 8 500 педагогов и родителей из Ганы , Мадагаскара , Марокко , Нигера , Сенегала , Сьерра-Леоне и Уганды , показал, что африканским детям отказывают в образовании в невероятно большом количестве.

Отсутствие участия родителей, особенно в качестве надзора за деятельностью правительства, также ведет к огромной коррупции. Чаще всего это объясняется тем, что родители и общины считают, что им не хватает какой-либо власти в отношении образования своего ребенка. В Уганде только 50% родителей считают, что они имеют право влиять на решения, касающиеся образования своего ребенка. В Марокко только 20% родителей считали, что обладают какой-либо властью.

Отсутствие и неполнота записей в школах и округах препятствует документированию и предотвращению коррупционных действий. Организация African Education Watch провела опросы по всему континенту и определила три наиболее распространенных вида коррупции:

Незаконный сбор платежей: одна часть их исследования была сосредоточена на так называемых регистрационных сборах. Родители из всех опрошенных стран сообщили, что платят, хотя по закону начальное образование является бесплатным. В отчете указано, что количество родителей, вынужденных платить эти незаконные бухгалтерские сборы, колеблется от 9% в Гане до 90% в Марокко . В среднем 44% родителей все еще сообщают о плате за обучение в рамках исследования. Средняя плата составляет 4,16 доллара, что является серьезной статьей расходов для семей в таких странах, как Мадагаскар , Нигер и Сьерра-Леоне .
Хищение школьных средств. В ходе исследования Transparency International обнаружила, что 64% школ на континенте не публиковали никакой финансовой информации.
Злоупотребление властью: еще одна серьезная проблема - некомпетентный менеджмент. Отчет показал, что во многих школах те небольшие ресурсы, которыми они располагали, тратятся или теряются. В целом 85% школ во всех странах либо имели несовершенные системы бухгалтерского учета, либо вообще не имели. В Марокко только 23% директоров школ прошли подготовку по финансовому менеджменту, несмотря на то, что они несут ответственность за бюджет. В отчете TI говорится, что в школах учителя подвергались сексуальному насилию. Отчет TI также показал, что многие школы страдают от прогулов учителей и алкоголизма.

Отчет показал, что без этого базового образования было практически невозможно продолжить обучение в средней школе или колледже. Африканским детям не хватает этого звена, которое позволяет им иметь шанс в торговле или выйти за пределы своих деревень.

Участие НПО

В отчете USAID и Бюро по Африке, Управление устойчивого развития, говорится , что НПО все активнее участвуют в предоставлении образовательных услуг, принятии решений в области политики в области образования и привлекаются донорами и правительственными чиновниками во многие части системы образования. Конечно, это варьируется от страны к стране и от региона к региону.

НПО, работающие в сфере образования в Африке, часто сталкивались при работе с напряженностью и конкуренцией. Школы, родители и, чаще всего, правительственные чиновники чувствуют угрозу со стороны третьих лиц и считают, что они «рушат вечеринку». В отчете говорится, что для того, чтобы НПО были эффективными, они должны понимать, что у них нет такой же точки зрения, как у государственных чиновников, в отношении того, кто контролирует ситуацию. Если они не признают правительство страны, в которой работают, они поставят под угрозу свои цели.

В отчете более подробно рассказывается об отношениях НПО с правительствами в сфере образования. Отношения рассматриваются с совершенно разных точек зрения. Африканские правительства рассматривают НПО и их работу как «дело правительства» или, другими словами, работу как часть и в сотрудничестве с правительством страны. С другой стороны, неправительственные организации считают себя совершенно разными субъектами африканского образования. Они видят себя выполняющими моральную ответственность . Они считают, что выявляют потребности или области развития в ситуациях, в которых правительство в конечном итоге не подотчетно, и по отдельности мобилизуют ресурсы для удовлетворения этих потребностей или областей развития. Правительство и НПО могут придерживаться противоположных взглядов на способности друг друга. Правительства часто думают, что НПО некомпетентны для принятия важных политических решений и что они могут подорвать их легитимность, если их будут рассматривать как превосходящие. В некоторых случаях НПО признали некомпетентность правительства сами, если не по своей вине, как в нехватке ресурсов. В лучшем случае НПО и государственные чиновники находят взаимные сильные стороны друг друга в образовательной политике и находят способы практического сотрудничества для достижения обеих своих целей.

Чтобы быть эффективными в образовании в Африке, НПО должны проводить политику и вносить изменения в политику, которые поддерживают их проекты. НПО также обнаружили, что для того, чтобы увидеть это изменение политики, к которому они стремятся, они должны создать и укрепить отношения со многими различными заинтересованными сторонами. Наиболее важными заинтересованными сторонами обычно являются доноры и государственные чиновники. Самой большой проблемой для НПО было объединение этих сетей. Действия НПО по изменению политики показали, что программы НПО не смогли создать успешный способ изменить политический процесс, убедившись, что общественность понимает политику в области образования и является ее частью. В будущем эта проблема станет еще более актуальной, если ее не решить.

Образование взрослых

Школа под открытым небом для взрослых, Гвинея-Бисау, 1974 год.

Образование взрослых в Африке , которое вернулось к жизни после обретения независимости и роста процветания многих африканских стран, предъявляет особые требования к политикам и планировщикам с учетом культурных особенностей и особенностей коренных народов. Имея умеренную негативную реакцию против западных идеалов и образовательных традиций, многие университеты и другие высшие учебные заведения берут на себя задачу разработать новый подход к высшему образованию и образованию взрослых.

Большинство современных аналитиков рассматривают неграмотность как проблему развития из-за связи между бедностью и неграмотностью. Финансирование является недостаточным и непоследовательным и необходимо для приоритетных областей, таких как подготовка преподавателей, мониторинг и оценка. Существует очевидная потребность в инвестициях в развитие потенциала, наличие укомплектованного, достаточно оплачиваемого и высококвалифицированного профессионального персонала и увеличение спроса на профессионалов в области образования взрослых. Большинство педагогов для взрослых не имеют специальной подготовки, особенно в области базовой грамотности. Правительства часто нанимают школьных учителей и других лиц на должности по обучению взрослых, а не опытных преподавателей для взрослых. Многие из возникших трудностей можно решить путем выделения ресурсов для удовлетворения потребностей (адекватные средства, больше персонала, соответствующее обучение персонала и подходящие материалы). Недофинансирование представляет собой огромную угрозу устойчивости этих программ, а в некоторых случаях и их продолжающемуся существованию. Наиболее достоверные данные о финансировании относятся к программам повышения грамотности взрослых и неформального образования. Финансирование непрерывного образования, академического или профессионального, предоставляется и сообщается, но мало данных о его финансировании. Финансирование может поступать из источников государственного или частного сектора. Также, вероятно, будет важна международная и иностранная помощь. Похоже, что затраты на образование взрослых искусственно занижаются за счет использования государственных учреждений и чрезвычайно низкой заработной платы, выплачиваемой многим специалистам в области образования взрослых.

Государственные университеты не добились успеха в привлечении студентов старшего возраста к основным программам получения степени, поэтому пост-апартеидный идеал открытия доступа к государственному высшему образованию для растущего числа нетрадиционных студентов еще не стал реальностью. Однако некоторые страны сообщили о некоторых успехах программ обучения взрослых. В период с 1990 по 2007 год Уганда привлекла более 2 миллионов участников к программе функциональной грамотности взрослых. К 2005 году программа базового семейного образования действовала в 18 школах, охватив более 3300 детей и 1400 родителей. Это успешное посредничество в сфере семейной грамотности, влияние которого на уровне семьи, школы и общины было оценено.

К сожалению, в национальных отчетах обычно не содержится достаточной информации о содержании программ обучения взрослых, действующих в их странах. В большинстве случаев название программы является настолько подробным, насколько это дано. Содержание учебной программы не кажется большой проблемой.

Культурные аспекты

Африканские сообщества очень сплочены; деятельность, образ жизни, особенности людей почти всегда общеизвестны. Из-за этого любому члену или группе в пределах одного района трудно применить совершенно иной подход к любому аспекту жизни в сообществе. По этой причине разработчики программ для взрослых учащихся в Африке обнаруживают более высокие показатели успеха, когда они используют подход, основанный на широком участии. Благодаря открытому и честному диалогу о страхах, мотивах, убеждениях и амбициях сообщества в целом социальная напряженность в отношении индивидуального расходящегося поведения снижается.

Помимо сильных традиционных верований, годы рабства в результате колонизации привели к чувству единства и общей борьбы в африканских общинах. Следовательно, планы уроков в этих областях должны отражать эту культурную чувствительность ; сотрудничество и сотрудничество - ключевые компоненты успешных программ. Методы обучения, использующие эти идеи, могут включать рассказывание историй, экспериментальное моделирование и практику местных традиций с небольшими изменениями. Каждая программа и урок должны быть адаптированы к конкретному сообществу, потому что они почти всегда учатся, живут и достигают успеха как группа или не достигают совсем.

Неформальное образование играет важную роль в обучении коренных народов африканских общин. Это представляет собой серьезную проблему для разработчиков программ западного стиля, которые делают упор на формальное обучение в установленные сроки и в определенных условиях. От этих требований часто приходится отказываться, чтобы добиться успеха в сообществах, у которых нет сильной привязанности ко времени и формальному образованию. Программы должны быть спланированы так, чтобы они стали неотъемлемой частью повседневной жизни участников, отражали их ценности и добавляли в их жизнь положительных качеств. Успешные программы часто предполагают более долгосрочное обучение, состоящее из регулярных посещений и свободного, не принужденного обмена информацией.

Философии

Африканская философия образования взрослых признает западные идеи, такие как либерализм , прогрессивизм , гуманизм и бихевиоризм , дополняя их взглядами коренных африканцев.

Этнофилософия - это идея о том, что основная цель образования взрослых - обеспечить социальную гармонию на всех уровнях общества, от ближайших родственников до сообщества и страны. Чрезвычайно важно обеспечить сохранение передаваемых из поколения в поколение знаний о ценностях, культурном понимании и верованиях. Эта философия способствует активному обучению - обучению, выполняя, следуя, практикуя работу старейшин. Конкретные уроки можно преподавать с помощью таких мероприятий, как ролевые игры, практические демонстрации, выставки, дискуссии или конкурсы.
Национал-идеологической философия отделяет себя от ethnophilosophy в том , что она меньше связана с методами обучения и многим другим с его использованием. Как философия, рожденная революционными движениями 1950-х годов, неудивительно, что ее основное внимание уделяется способности применять знания для активного участия в политике и гражданском обществе. Хотя в этой философии важно сохранить общинный характер традиционного африканского общества, функционализм для социального понимания и изменений имеет первостепенное значение в его реализации.
Профессиональная философия представляет собой прочный мост между западными и традиционными африканскими системами образования. Он продвигает гибридный подход к программам для взрослых, позволяя использовать широкий спектр методов обучения, даже чисто познавательные лекции, при условии, что в рамках урока учитываются общественные ценности. Наконец, философская проницательность предполагает, что единственные истинные африканские философии - это те, которые развивались без каких-либо контактов с Западом. Эта идея не является конкретным подходом, а просто отмечает огромный спектр образовательных техник, которые могут существовать на всем континенте самыми разными людьми. По сути, в нем говорится, что не существует единственного правильного метода, и что участники всегда должны устанавливать тему и действия.

Женское образование

В 2000 году 93,4 миллиона женщин в странах Африки к югу от Сахары были неграмотными. Существует множество причин, по которым формальное образование для женщин недоступно для многих женщин, в том числе по культурным причинам. Например, некоторые считают, что образование женщины будет мешать ее обязанностям жены и матери. В некоторых местах в Африке, где женщины выходят замуж в возрасте 12 или 13 лет, образование считается препятствием для развития молодой женщины.

Между количеством девочек, посещающих начальную школу, и валовым национальным продуктом, а также увеличением продолжительности жизни существует положительная корреляция . Однако образование женщин в Африке иногда сопровождается случаями сексуального насилия. Сексуальное насилие в отношении девочек и студенток затрагивает многие африканские системы образования. В Африке к югу от Сахары сексуальное насилие - одна из наиболее распространенных и наименее известных форм коррупции.

Неравенство в образовании

Хотя большинство целей в области развития, сформулированных в Декларации тысячелетия, приближается к 2015 году, цель гендерного паритета должна быть достигнута на десять лет раньше, что является признанием того, что равный доступ к образованию является основой для всех других целей в области развития. Гендерное неравенство определяется как неравенство некоторой величины, обусловленное гендерным типом. В странах, где не хватает ресурсов и школьных помещений, а общее количество учащихся невелико, в семьях часто приходится делать выбор между отправкой в школу девочки или мальчика. По оценкам, из 101 миллиона детей, не посещающих школу, более половины составляют девочки. Однако эта статистика увеличилась при изучении среднего школьного образования. В странах с высоким уровнем доходов начальную и среднюю школу посещают 95% девочек и мальчиков. Однако в Африке к югу от Сахары этот показатель составляет всего 60%.

Основным фактором, ограничивающим женское образование, является бедность. Экономическая бедность играет ключевую роль, когда речь идет о покрытии прямых затрат, таких как плата за обучение, стоимость учебников, униформы, транспорт и другие расходы. Везде, где, особенно в многодетных семьях, эти расходы превышают доход семьи, девочкам отказывают в школьном обучении в первую очередь. Это решение о гендерной предвзятости при отправке девочек в школу также основано на гендерных ролях, продиктованных культурой. Девочки обычно должны выполнять домашние дела или заботиться о своих младших братьях и сестрах, когда они приходят домой. Это ограничивает их время на учебу, и во многих случаях им, возможно, даже придется пропускать школу для выполнения своих обязанностей. В этот момент девочек часто забирают из школы. Однако мальчикам может быть предоставлено больше времени для учебы, если их родители считают, что образование позволит им зарабатывать больше в будущем. Ожидания, взгляды и предубеждения в общинах и семьях, экономические издержки, социальные традиции, а также религиозные и культурные убеждения ограничивают возможности девочек в сфере образования.

Кроме того, в большинстве африканских обществ женщины считаются сборщиками, распорядителями и хранителями воды, особенно в домашней сфере, которая включает работу по дому, приготовление пищи, стирку и воспитание детей. Из-за этих традиционных гендерных трудовых ролей женщины вынуждены тратить около шестидесяти процентов каждого дня на сбор воды, что соответствует примерно 200 миллионам часов коллективной работы женщин во всем мире в день и сокращению количества времени, доступного для обучения, как показывает корреляция уменьшения доступа к воде с уменьшением совокупного охвата начальным , средним и высшим образованием женщин.

Какими бы ни были основные причины, наличие большого числа девочек, не охваченных формальной школьной системой, создает проблемы в развитии как для нынешнего, так и для будущих поколений. По данным ЮНЕСКО, процент девочек, не посещающих начальную школу, выше, чем мальчиков, во всех африканских странах, по которым имеются данные. Пока равное количество девочек и мальчиков не будет посещать школу, будет невозможно накапливать знания, необходимые для искоренения нищеты и голода, борьбы с болезнями и обеспечения экологической устойчивости. Миллионы детей и женщин будут продолжать умирать без нужды, что поставит под угрозу остальную часть повестки дня в области развития.

Значение системы образования с гендерным равенством

В Африке и арабском мире продвижение гендерного равенства и расширение прав и возможностей женщин, возможно, является самой важной из восьми целей в области развития, сформулированных в Декларации тысячелетия . Задача, связанная с достижением этой цели, состоит в том, чтобы ликвидировать гендерное неравенство при зачислении в начальную и среднюю школу предпочтительно к 2005 году, а на всех уровнях - к 2015 году. Женщины заслуживают инструментального воздействия гендерного равенства в образовании и неотъемлемого аспекта женского образования; который, по сути, проистекает из роли образования в расширении набора возможностей женщины. Таким образом, теоретически образование женщин оказывает прямое влияние на доход (или рост). Образование, особенно для девочек, имеет социальные и экономические преимущества для общества в целом. Женщины зарабатывают лишь одну десятую мирового дохода и владеют менее чем одним процентом собственности, поэтому домохозяйства без главы мужчины подвергаются особому риску обнищания. У этих женщин также будет меньше шансов сделать иммунизацию своих детей и будет меньше знаний, как помочь им выжить. У образованных женщин, как правило, меньше и более здоровых детей, и эти дети с большей вероятностью будут посещать школу. Более высокое женское образование позволяет женщинам лучше информировать матерей и, следовательно, может способствовать снижению детской смертности и недоедания. В Африке ограниченные возможности женщин в сфере образования и трудоустройства сокращают годовой рост на душу населения на 0,8%. Если бы этот рост имел место, экономика Африки увеличилась бы вдвое за последние 30 лет. По оценкам, некоторым странам с низким уровнем дохода в Африке потребуется до 23,8 миллиарда долларов в год для достижения Цели развития тысячелетия, направленной на продвижение гендерного равенства и расширение прав и возможностей женщин к 2015 году. В период с 2006 по 2015 год это составит от 7 до 13 долларов на душу населения в год. , по данным OECD-DAC. Образование также является ключом к эффективному противодействию ВИЧ / СПИДу. Исследования показывают, что образованные женщины с большей вероятностью знают, как предотвратить заражение ВИЧ, отложить половую жизнь и принять меры для самозащиты. Новый анализ, проведенный Глобальной кампанией за образование, показывает, что если бы все дети получили полное начальное образование, экономические последствия ВИЧ / СПИДа можно было бы значительно уменьшить и ежегодно можно было бы предотвращать около 700 000 случаев заражения ВИЧ среди молодых людей - семь миллионов за десятилетие. . Согласно Глобальной кампании за образование, "исследования показывают, что начальное образование - это минимальный порог, необходимый для получения пользы от программ медицинской информации. Базовое образование не только важно для обработки и оценки информации, оно также дает возможность наиболее маргинализированным группам в обществе - особенно молодых женщин - статус и уверенность, необходимые для того, чтобы действовать на основе информации и отказываться от небезопасного секса ».

Текущая политика развития

Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин (CEDAW), принятая в 1979 году Генеральной Ассамблеей ООН и к которой присоединились 180 государств, устанавливает права женщин, свободу от дискриминации и равенство перед законом. КЛДЖ осознал, что права и равенство женщин также являются ключом к выживанию и развитию детей, а также к построению здоровых семей, сообществ и наций. В статье 10 указаны девять изменений, которые необходимо изменить, чтобы помочь африканским женщинам и другим женщинам, страдающим от гендерного неравенства. Во-первых, в ней должны быть одинаковые условия для карьеры, профессиональной ориентации и получения дипломов в учебных заведениях всех категорий как в сельской, так и в городской местности. Это равенство обеспечивается в дошкольном, общем, техническом, профессиональном и высшем техническом образовании, а также во всех видах профессионального обучения. Во-вторых, это доступ к одинаковым учебным программам, одинаковым экзаменам, преподавательскому составу одинаковой квалификации, школьным помещениям и оборудованию одинакового качества. В-третьих, это устранение любых стереотипных представлений о роли мужчин и женщин на всех уровнях и во всех формах образования. Этому способствует совместное обучение и другие виды обучения, которые помогут достичь этой цели, и, в частности, пересмотр учебников и школьных программ и адаптация методов обучения. В-четвертых, одинаковые возможности получения стипендий и других пособий на обучение. Точно так же, пятое - это те же возможности доступа к программам непрерывного образования, включая программы повышения грамотности взрослых и программы функциональной грамотности, особенно те, которые направлены на сокращение как можно раньше любого разрыва в образовании, существующего между мужчинами и женщинами. В-шестых, это сокращение числа девочек, бросающих школу, и организация программ для девочек и женщин, преждевременно бросивших школу. Седьмая проблема - это возможность активно участвовать в занятиях спортом и физической культурой. Наконец, это доступ к специальной образовательной информации, которая поможет обеспечить здоровье и благополучие семей, включая информацию и советы по планированию семьи.

Другие глобальные цели, отражающие эти обязательства, включают Дакарскую платформу Всемирного форума по образованию, которая подчеркивает права девочек, этнических меньшинств и детей, находящихся в трудных обстоятельствах; и «Мир, пригодный для жизни детей» - упор на обеспечение девочкам равного доступа к базовому образованию хорошего качества и их успеваемости. В апреле 2000 г. более 1100 участников из 164 стран собрались в Дакаре, Сенегал, на Всемирный форум по образованию. От учителей до премьер-министров, от ученых до политиков, от неправительственных организаций до руководителей крупных международных организаций они приняли Дакарские рамки действий «Образование для всех: выполнение наших коллективных обязательств». Цель - образование для всех, как это было определено Всемирной конференцией по образованию для всех и другими международными конференциями. В период с 1990 по 1998 год чистый набор мальчиков увеличился с 9% до 56%, а девочек - с 7% до 48% в странах Африки к югу от Сахары. Однако за этими цифрами скрываются значительные региональные различия. В странах Индийского океана и девочки, и мальчики достигли более 70% чистого охвата. Наиболее заметный прогресс в процентном увеличении охвата школьным образованием мальчиков был достигнут в Восточной Африке, где чистый набор мальчиков увеличился на 27% (до 60%), а девочек на 18% (до 50%). Для девочек в южной части Африки сопоставимые показатели для девочек составили 23% (до 7%), а для мальчиков - 16% (до 58%). Это возрождение яркой Африки, богатой своим культурным разнообразием, историей, языками и искусствами, которая объединилась, чтобы положить конец ее маргинализации в мировом прогрессе и развитии, чтобы создать процветающую Африку, где знания и навыки ее народа являются ее первым делом. и самый главный ресурс.

Форум африканских женщин-педагогов (FAWE) объявляет о проведении второго раунда исследовательских предложений от исследовательских институтов в рамках инициативы «Усиление гендерных исследований для улучшения образования девочек и женщин в Африке». Инициатива, поддерживаемая Норвежским агентством по сотрудничеству в целях развития (NORAD), способствует образованию девочек и женщин посредством интеграции гендерных аспектов в политику и практику в области образования в странах Африки к югу от Сахары. FAWE считает жизненно важным инвестировать в исследования в Африке как способ получения актуальной информации для пропаганды политики в области образования. Эта трехлетняя исследовательская инициатива направлена на совместную работу с авторитетными исследовательскими учреждениями для проведения актуальных и надежных исследований, которые могут быть использованы для конструктивного вовлечения правительства, политиков и других региональных органов в разработку стратегий по продвижению образования девочек в Африке. Результаты исследования будут использованы для информационного обеспечения пропагандистской работы FAWE и помощи в устранении гендерного неравенства, которое мешает женщинам реализовать свое право на образование и значимое участие в социально-экономическом развитии Африки.

Значительный прогресс в доступе к образованию

Совместное исследование Всемирного банка и AFD, проведенное Аленом Мингатом, Бландин Леду и Рамахатрой Ракотомалала, было направлено на то, чтобы предвидеть давление, которое будет оказано на последипломное обучение. В исследовании говорится следующее : «В отчетном году (2005) в нашей выборке из 33 стран Африки к югу от Сахары было 14,9 миллиона учеников, зачисленных в первый год средней школы. Если коэффициент завершения начальной ступени достигнет 95% к 2020 году при сохранении уровней перехода от начальной школы к первому году средней школы на текущем уровне в каждой стране, то в первый год средней школы в 2020 году будет 37,2 миллиона учеников, или 2,5 раза больше текущего числа. Если бы все ученики, заканчивающие начальную школу, могли продолжить свое образование, количество учеников первого года средней школы к 2020 году достигло бы 62,9 миллиона, что означает увеличение на 4,2 за этот период ». За средними региональными показателями по-прежнему существуют огромные различия между странами и даже между различными зонами и регионами внутри стран, что означает, что невозможно «[…] определить условия, которые единообразно применяются к образованию в разных странах субрегиона. -Сахарская Африка ». В то время как в некоторых странах демографический рост ниже, в других наблюдается более удовлетворительный уровень охвата школьным образованием. Лишь несколько стран серьезно отстают в образовании, одновременно пытаясь справиться с устойчивым ростом населения школьного возраста: Нигер , Эритрея , Бурунди , Гвинея-Бисау , Уганда и, в меньшей степени, Буркина-Фасо , Чад , Мали. , Мозамбик , Руанда , Сенегал и Малави особенно страдают от этого двойного ограничения. В отчете «ОДВ 2012» подчеркиваются огромные различия между странами Африки к югу от Сахары: процент детей, исключенных из начальной школы, составляет всего 7% в Габоне и 14% в Конго по сравнению с более чем 55% в Буркина-Фасо и Нигере. Разрыв в доле лиц, исключенных из первого года средней школы, еще больше: 6% в Габоне по сравнению с 68% в Буркина-Фасо и 73% в Нигере.

Большинство не посещающих школу групп населения проживает в странах, где есть конфликты или очень слабое управление. На Дакарском форуме 181 страна, подписавшая Дакарские рамки действий, определила вооруженный конфликт, а также внутреннюю нестабильность внутри страны как «главное препятствие на пути к достижению образования для всех» (ОДВ) - образование является одним из наиболее пострадавших секторов. от последствий вооруженного конфликта и политической нестабильности. В Докладе о глобальном мониторинге ОДВ за 2011 год ЮНЕСКО отметила, что в странах, затронутых конфликтом, общий показатель приема в средние школы почти на 30% ниже, чем в странах с аналогичным доходом, которые живут в условиях мира. Конфликты также влияют на уровень грамотности населения. На глобальном уровне уровень грамотности среди взрослого населения в странах, затронутых конфликтом, составил 69% в 2010 году по сравнению с 85% в мирных странах. С 1999 г. конфликт затронул 20 стран Африки к югу от Сахары. Страны, затронутые вооруженным конфликтом, такие как Сомали и Демократическая Республика Конго , наиболее далеки от достижения целей ОДВ и содержат большинство необразованных жителей южных регионов. -Сахарская Африка. Например, в Демократической Республике Конго, в Северном Киву , регионе, особенно пострадавшем от конфликтов, вероятность того, что молодые люди в возрасте от 17 до 22 лет проучились всего два года в школе, вдвое превышала средний показатель по стране.

Менее половины детей в странах Африки к югу от Сахары не умеют ни читать, ни писать: четверть детей младшего школьного возраста доживают до четвертого года, не овладев основами, а более трети не доживают до четвертого года. Согласно Глобальному отчету о мониторинге ОДВ 2010 г., «миллионы детей бросают школу, не получив базовых навыков. В некоторых странах Африки к югу от Сахары вероятность того, что молодые люди с пятилетним образованием неграмотны, составляет 40% ». Системы подготовки учителей обычно не в состоянии удовлетворить количественные и качественные потребности обучения. В Чаде, например, только 35,5% учителей имеют сертификаты на преподавание.

Помимо нехватки квалифицированных учителей, существует также проблема очень больших классных комнат в государственных школах. В Нигерии есть школы с соотношением учителей и учеников 80: 1, что затрудняет индивидуальное обучение. Также не хватает учебно-методических пособий для учителей и учащихся, учитывающих культурные особенности.

Образовательные технологии

Образовательные технологии в странах Африки к югу от Сахары относятся к продвижению, развитию и использованию информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), мобильного обучения , средств массовой информации и других технологических инструментов для улучшения аспектов образования в странах Африки к югу от Сахары . С 1960-х годов различные информационные и коммуникационные технологии вызывали большой интерес в странах Африки к югу от Сахары как способ расширения доступа к образованию, повышения его качества и справедливости.

Развитие индивидуальных компьютерных технологий оказалось важным поворотным моментом в реализации проектов, зависящих от использования технологий, и требует приобретения компьютерных навыков сначала учителями, а затем учениками. В период с 1990 по 2000 год были предприняты многочисленные действия с целью превратить технологии в рычаг для улучшения образования в странах Африки к югу от Сахары. Многие инициативы были направлены на оснащение школ компьютерным оборудованием. Ряд НПО в различных масштабах внесли свой вклад в поставку компьютерного оборудования в Африку, например такие группы, как Computer Aid International , Digital Links, SchoolNet Africa и World Computer Exchange . Иногда при поддержке агентств по сотрудничеству или агентств по развитию , таких как USAID , Африканский банк или министерство иностранных дел Франции , эти индивидуальные инициативы росли без должной координации. Государства столкнулись с трудностями при определении своих национальных стратегий в отношении ИКТ в образовании .

Американский проект « Один ноутбук на ребенка» (OLPC) , начатый в нескольких африканских странах в 2005 году, был направлен на оснащение школ портативными компьютерами по низкой цене. В то время как средняя цена недорогого персонального компьютера составляла от 200 до 500 долларов США, OLPC предлагала свой сверхпортативный компьютер XO-1 по цене 100 долларов США. Этот технологический прорыв стал важным шагом на пути к потенциальному доступу к ИКТ. OLPC превратился в институциональную систему: программу «купили» правительства, которые затем взяли на себя ответственность за распространение в школах. Основная логика этой инициативы заключалась в централизации, что позволило обеспечить крупномасштабное распределение оборудования. В настоящее время в программе участвуют почти 2 миллиона учителей и учеников по всему миру ( http://one.laptop.org/ ), и было поставлено более 2,4 миллиона компьютеров. Вслед за OLPC группа Intel запустила Classmate PC , аналогичную программу, также предназначенную для школьников из развивающихся стран. Хотя Classmate PC имеет меньшее присутствие в Африке к югу от Сахары, чем проект OLPC, он позволил доставить портативные компьютеры в начальные школы на Сейшельских островах и в Кении , особенно в сельских районах. Также в Кении в 2002 году был начат проект CFSK (Компьютер для школы в Кении) с целью распространения компьютеров почти в 9000 школ.

Взаимодействие обучающих моделей и инструментов теперь расширило потенциал ИКТ в образовательной среде. Некоторые технологии, которые считаются устаревшими по сравнению с более инновационными технологиями, тем не менее, остаются в значительной степени встроенными в местную практику. Сегодня они переживают частичное возрождение благодаря сочетанию различных носителей, которые можно использовать в любом отдельном проекте. Несмотря на ограниченное использование в обучении, радио - это среда, которая по-прежнему имеет значительный охват аудитории. Более дешевый, чем компьютер, он также имеет соотношение затрат и выгод, что делает его привлекательным для многих проектировщиков. Запущенная в 2008 году программа BBC Janala , предлагающая курсы английского языка с использованием различных средств массовой информации, включая несколько минутные уроки по мобильному телефону, принимала более 85 000 звонков в день в течение нескольких недель после запуска услуги. За 15 месяцев было совершено более 10 миллионов звонков (платных, но по более низкой цене по сравнению с обычным общением) более чем 3 миллионами пользователей. Телевидение, характерное для очень многих домашних хозяйств, становится свидетелем возрождения своего образовательного использования благодаря объединению с другими средствами массовой информации. В рамках программы Bridge IT в Танзании короткие обучающие видеоролики, также доступные на мобильных телефонах, транслируются по телевидению в классе, так что все ученики могут принять участие вместе. Сеть электронных школ в Южной Африке также с марта 2013 года разрабатывает образовательный проект, целью которого является использование неиспользуемых телевизионных частот. В настоящее время в проекте принимают участие десять школ.

Другой цифровой инструмент с множеством применений, интерактивная доска (IWB) , также используется в некоторых школах в Африке к югу от Сахары. В конце 2000-х годов Сеть образования для всех (REPTA) в партнерстве с Всемирным фондом цифровой солидарности (FSN) и межведомственной делегацией по цифровому образованию в Африке (DIENA) во Франции предоставила школам интерактивные доски. в Буркина-Фасо, Нигере, Бенине, Сенегале и Мали, а также с открытым контентом. Использование интерактивной доски положительно повлияло на мотивацию как учеников, так и учителей. Однако их влияние на обучение было приглушенным. Эта система ограничивает прямое участие учеников в пользу мультимедийных демонстраций, инициированных учителем.

Основные инициативы, основанные на использовании ИКТ и Интернета в образовании, изначально были сосредоточены на дистанционном обучении на университетском уровне. Таким образом, Африканский виртуальный университет (АВУ) , созданный Всемирным банком в 1997 году, изначально задумывался как альтернатива традиционному обучению. Когда в 2003 году он стал межправительственным агентством, он обучал 40 000 человек, в основном по коротким программам. Он сместил свое внимание на подготовку учителей и интеграцию технологий в высшее образование. AVU имеет десять центров электронного обучения. Agence Университетские франкофонии (AUF) имеют также, начиная с 1999 года, созданы около сорока франкоязычных цифровых кампусов, более половины из них в Африке. В этих инфраструктурах, посвященных технологиям и созданных в университетах, AUF предлагает доступ к более чем 80 первым и магистерским степеням полностью за счет дистанционного обучения, около 30 из которых присуждаются африканскими учреждениями и создаются при его поддержке. Совсем недавно феномен MOOC (массовых открытых онлайн-курсов) получил распространение сначала в Соединенных Штатах, а затем в Европе.

Смотрите также

использованная литература

Источники

Эта статья включает текст из бесплатного контента . Лицензировано в соответствии с заявлением / разрешением CC-BY-SA IGO 3.0 на Wikimedia Commons . Текст взят из цифровых сервисов для образования в Африке , ЮНЕСКО, ЮНЕСКО. ЮНЕСКО. Чтобы узнать, как добавить открытый текст лицензии в статьи Википедии, см. Эту страницу с инструкциями . Информацию о повторном использовании текста из Википедии см. В условиях использования .

Эйчисон, Джон; Алиду, Хассана (2009). Состояние и развитие обучения и образования взрослых в Африке к югу от Сахары . Гамбург: ЮНЕСКО.
Нассимбени, Мэри; Мэй, Бев. Образование взрослых в публичных библиотеках Южной Африки создает благоприятные условия и сдерживающие факторы . Кейптаун: Кейптаунский университет.

дальнейшее чтение

Аджайи, JFA, Ламек, К. Х. Гома и Г. Ампа Джонсон. Африканский опыт высшего образования (Аккра: Ассоциация африканских университетов, 1996).
Эшби, Эрик, с Мэри Андерсон. Университеты: британский, индийский, африканский: исследование экологии высшего образования (Лондон: Weidenfeld & Nicolson, 1966).
Фафунва, А. Бабс. История образования в Нигерии (Лондон: Аллен и Анвин, 1974).
Гэмбл, Гарри. Конкурс на французскую Западную Африку: битвы за школы и колониальный порядок, 1900-1950 гг. (U of Nebraska Press, 2017). 378 стр. Онлайн-обзор
Харпер, Джим К. Элита, образованная на Западе, в Кении, 1900-1963: афроамериканский фактор (Routledge, 2005).
Китинджи, Майкл Мвенда. «Имперское предприятие: создание и разрушение Университета Восточной Африки, 1949–1969». Канадский журнал африканских исследований / La Revue canadienne des études africaines 46.2 (2012): 195-214.
Ливси, Тимоти. «Воображая имперскую современность: университеты и западноафриканские корни колониального развития». Журнал имперской истории и истории Содружества 44 # 6 (2016): 952-975.
Лулат, YGM «Развитие высшего образования в Африке: исторический обзор». в Damtew Teferra и Philip G. Altbach, ред. Африканское высшее образование: международный справочник (2003): 15-31.
Миллс, Дэвид. «Жизнь на холме: студенты и социальная история Макерере». Africa 76.2 (2006): 247-266.
Нджаги, Мванги Даниэль. Имперское образование и кризис политического лидерства в постколониальной Кении (Диссертация, Государственный университет Нью-Йорка в Стоуни-Брук, 2011) онлайн .
Нваува, Аполлос О. Империализм, академия и национализм: Британия и университетское образование для африканцев, 1860–1960 (Лондон: Франк Касс, 1997).
Огунладе, Фестус О. «Образование и политика в колониальной Нигерии: пример Королевского колледжа в Лагосе (1906–1911)». Журнал Исторического общества Нигерии 7 № 2 (1974): 325–345.
Окафор, Н. Развитие университетов в Нигерии (Лондон: Longman, 1971).
Teferra, Damtew and Philip G. Altbach, ред. Африканское высшее образование: международный справочник (2003 г.)
Уайтхед, Клайв. «Двусторонний натиск и создание университетского образования в Британской Западной Африке». История образования 16 № 2 (1987): 119–133.

внешние ссылки

АЕТ Африка | Портал сельскохозяйственного образования и обучения в Африке - предоставляет информацию о сельскохозяйственном образовании в Африке.
PROTA - Предоставляет информацию о примерно 7000 полезных растений Тропической Африки и обеспечивает широкий доступ к информации через веб-базы данных, книги, компакт-диски и специальные продукты.
Африка - образование в Curlie
Портал образования в Африке
Консорциум Южной и Восточной Африки по мониторингу качества образования (SACMEQ)
Африканский детский образовательный фонд
Запись в « Философии африканского мудреца», в которой обсуждается философская проницательность, написанная Гейл М. Пресби.

Languages

In other projects