Конструктивизм (философия образования) - Constructivism (philosophy of education)

Конструктивизм является теорией образования , которая признает обучающиеся построить новое понимание и знание, интеграцию с тем, что они уже знают. Сюда входят знания, полученные до поступления в школу. Это связано с различными философскими позициями, в частности, с эпистемологией, а также с онтологией , политикой и этикой . Происхождение теории также связано с теорией когнитивного развития Жана Пиаже .

Задний план

Конструктивизм в образовании уходит корнями в эпистемологию , которая в философии представляет собой теорию познания, которая занимается логическими категориями знания и их обоснованием. Эпистемология также фокусируется как на подтверждении субъективного знания одного знающего, так и на общепринятом знании. Следовательно, в конструктивизме признается, что учащийся имеет предварительные знания и опыт, которые часто определяются его социальной и культурной средой. Таким образом, обучение осуществляется студентами, «конструирующими» знания из своего опыта. Хотя школа бихевиоризма может помочь понять, что делают ученики, преподаватели также должны знать, что думают ученики, и как обогатить то, что думают ученики. Некоторые ученые утверждают, что конструктивистская точка зрения возникла как реакция на так называемую «трансмиссионную модель образования», включая реалистическую философию, на которой она основана.

Конструктивизм восходит к педагогической психологии в работах Жана Пиаже (1896–1980), отождествляемых с теорией когнитивного развития Пиаже. Пиаже сосредоточился на том, как люди придают смысл взаимодействию между своим опытом и своими идеями . Его взгляды, как правило, сосредоточены на человеческом развитии по отношению к тому, что происходит с человеком, в отличие от развития, находящегося под влиянием других людей. Теория социального конструктивизма Льва Выготского (1896-1934) подчеркивала важность социокультурного обучения; как взаимодействие со взрослыми, более способными сверстниками и когнитивные инструменты усваиваются учащимися, чтобы сформировать умственные конструкции через зону ближайшего развития . Развивая теорию Выготского, Джером Брунер и другие педагогические психологи разработали важную концепцию обучающих каркасов , в соответствии с которыми социальная или информационная среда предлагает опоры (или каркасы) для обучения, которые постепенно удаляются по мере их усвоения.

Взгляды, более сосредоточенные на человеческом развитии в контексте социального мира, включают социокультурную или социально-историческую перспективу Льва Выготского и ситуативные познавательные перспективы Михаила Бахтина , Жана Лаве и Этьена Венгера ; Браун, Коллинз и Дугид; Ньюман, Гриффин и Коул и Барбара Рогофф .

Концепция конструктивизма повлиял ряд дисциплин, в том числе психологии , социологии , образования и истории науки . В период зарождения конструктивизм исследовал взаимодействие между человеческими переживаниями и их рефлексами или моделями поведения. Пиаже назвал эти системы знаний «схемами».

Схемы не следует путать со схемой - термином, пришедшим из теории схем , то есть с точки зрения обработки информации человеческого познания . В то время как схемы Пиаже не содержат содержания, схемы (множественное число от схемы) являются концепциями ; например, у большинства людей есть схема « бабушка », « яйцо » или « магнит ».

Конструктивизм не относится к конкретной педагогике , хотя его часто путают с конструктивизмом , образовательной теорией, разработанной Сеймуром Папертом , вдохновленной конструктивистскими и экспериментальными идеями обучения Пиаже.

Теория конструктивистского обучения Пиаже оказала широкое влияние на теории обучения и методы обучения в образовании и является основной темой движений за реформу образования . Исследовательская поддержка конструктивистских методов обучения была неоднозначной: одни исследования поддерживают, а другие противоречат результатам конструктивизма.

История

Ранние образовательные философии не придавали большого значения тому, что впоследствии стало конструктивистскими идеями; детские игры и исследования рассматривались как бесцельные и не имеющие большого значения. Жан Пиаже не соглашался с этими традиционными взглядами; он рассматривал игру как важную и необходимую часть познавательного развития ученика и предоставил научное подтверждение своих взглядов. Сегодня конструктивистские теории оказывают влияние на формальный и неформальный секторы обучения. В музейном образовании конструктивистские теории определяют дизайн выставок . Хорошим примером конструктивистского обучения в неформальной обстановке является Исследовательский центр Музея естественной истории в Лондоне . Здесь посетителям предлагается изучить коллекцию реальных образцов естественной истории , попрактиковаться в некоторых научных навыках и сделать открытия для себя. Писатели, оказавшие влияние на конструктивизм, включают:

• Джон Дьюи (1859–1952)
• Мария Монтессори (1870–1952)
• Владислав Стшеминский (1893–1952)
• Жан Пиаже (1896–1980)
• Лев Выготский (1896–1934)
• Хайнц фон Ферстер (1911–2002)
• Джордж Келли (1905–1967)
• Джером Брунер (1915–2016)
• Герберт Саймон (1916–2001)
• Пол Ватцлавик (1921–2007)
• Эрнст фон Глазерсфельд (1917–2010)
• Эдгар Морин (родился в 1921 г.)
• Умберто Матурана (1928–2021)

Физическое лицо

Формализация конструктивизма с точки зрения внутри человека обычно приписывается Жану Пиаже, который сформулировал механизмы, с помощью которых информация из окружающей среды и идеи от человека взаимодействуют и приводят к интернализованным структурам, разработанным учащимися. Он определил процессы ассимиляции и приспособления, которые являются ключевыми в этом взаимодействии, поскольку люди конструируют новые знания из своего опыта.

Когда люди усваивают новую информацию, они включают ее в уже существующую структуру, не меняя ее. Это может происходить, когда переживания людей совпадают с их внутренними представлениями о мире, но также может происходить как неспособность изменить ошибочное понимание; например, они могут не замечать события, могут неправильно понимать информацию, поступающую от других, или могут решить, что событие - случайность и, следовательно, не важна как информация о мире. Напротив, когда переживания людей противоречат их внутренним представлениям, они могут изменить свое восприятие переживаний, чтобы они соответствовали своим внутренним представлениям.

Согласно теории, аккомодация - это процесс переосмысления ментального представления внешнего мира в соответствии с новым опытом. Приспособление можно понимать как механизм, с помощью которого неудача ведет к обучению: когда мы действуем, полагая, что мир действует одним способом, а это нарушает наши ожидания, мы часто терпим неудачу, но приспосабливая этот новый опыт и переосмысливая нашу модель пути мир работает, мы учимся на опыте неудач или неудач других.

Важно отметить, что конструктивизм - это не особая педагогика. Фактически, конструктивизм - это теория, описывающая, как происходит обучение, независимо от того, используют ли учащиеся свой опыт для понимания лекции или следуют инструкциям по созданию модели самолета . В обоих случаях теория конструктивизма предполагает, что учащиеся конструируют знания на основе своего опыта.

Однако конструктивизм часто ассоциируется с педагогическими подходами, которые способствуют активному обучению или обучению на практике. Многие критикуют «обучение на практике» (также известное как « обучение открытию ») как учебную стратегию (например, см. Критические замечания ниже). Хотя существует большой энтузиазм по поводу конструктивизма как стратегии дизайна , согласно Тобиасу и Даффи, «... нам может показаться, что конструктивизм остается скорее философской основой, чем теорией, которая либо позволяет нам точно описывать инструкции, либо предписывать стратегии дизайна. "

Конструктивистское учебное вмешательство

Характер учащегося

Социальный конструктивизм не только признает уникальность и сложность учащегося, но фактически поощряет, использует и вознаграждает его как неотъемлемую часть процесса обучения.

Важность происхождения и культуры учащегося

Социальный конструктивизм или социокультурность побуждают учащегося или учащихся прийти к своей версии истины под влиянием его или ее происхождения, культуры или укоренившегося мировоззрения . Исторические события и системы символов, такие как язык, логика и математические системы , наследуются учащимся как член определенной культуры, и они изучаются на протяжении всей жизни учащегося. Это также подчеркивает важность характера социального взаимодействия учащегося со знающими членами общества. Без социального взаимодействия с другими, более знающими людьми невозможно понять социальное значение важных систем символов и научиться их использовать. Маленькие дети развивают свои мыслительные способности, взаимодействуя с другими детьми, взрослыми и физическим миром. С точки зрения социального конструктивизма, таким образом, важно учитывать происхождение и культуру учащегося на протяжении всего процесса обучения, поскольку этот фон также помогает формировать знания и истину, которые учащийся создает, открывает и приобретает в процессе обучения.

Ответственность за обучение

Более того, утверждается, что ответственность за обучение все в большей степени должна лежать на ученике. Таким образом, социальный конструктивизм подчеркивает важность активного вовлечения учащегося в процесс обучения, в отличие от прежних образовательных точек зрения, когда ответственность за преподавание лежала на преподавателе, а учащийся играл пассивную, восприимчивую роль. Фон Глазерсфельд (1989) подчеркивал, что учащиеся конструируют собственное понимание и что они не просто зеркально отражают то, что они читают. Учащиеся ищут смысл и будут пытаться найти закономерность и порядок в событиях мира даже при отсутствии полной или полной информации.

Метод обсуждения Харкнесса

Он называется методом обсуждения «Харкнесса», потому что он был разработан в Академии Филлипса в Эксетере на средства, пожертвованные в 1930-х годах Эдвардом Харкнессом . Это также названо в честь таблицы Харкнесса, и в ней учащиеся сидят в кругу, мотивируя и контролируя собственное обсуждение. Учитель действует как можно меньше. Возможно, единственная функция учителя - наблюдать, хотя он / она может начать, изменить или даже направить обсуждение. Студенты запускают его, направляют и сосредотачивают. Они действуют как команда, сообща, чтобы все работало. Все они участвуют, но не на соревнованиях. Скорее, все они разделяют ответственность и цели, как и все члены команды в любом командном виде спорта. Хотя цели любого обсуждения будут меняться в зависимости от того, что обсуждается, некоторые цели всегда будут одинаковыми: осветить предмет, разгадать его тайны, интерпретировать, делиться и учиться с других точек зрения, собирать головоломку, используя вклад каждого. Навыки обсуждения важны. Каждый должен знать, как развить эту дискуссию и сделать ее интересной. Как и в любом спорте , необходимо работать над определенными навыками и использовать их в подходящее время. Ожидается, что каждый внесет свой вклад, используя эти навыки.

Мотивация к обучению

Еще одно важное предположение относительно характера ученика касается уровня и источника мотивации к обучению. По словам фон Глазерсфельда, поддержание мотивации к обучению во многом зависит от уверенности учащегося в своих возможностях. Эти чувства компетентности и веры в способность решать новые проблемы происходят из личного опыта решения проблем в прошлом и представляют собой нечто большее, чем какое-либо внешнее признание и мотивацию. Это связано с « зоной ближайшего развития » Выготского, где ученики сталкиваются с проблемами в непосредственной близости от их нынешнего уровня развития, но немного выше их. Успешно выполняя сложные задачи, учащиеся обретают уверенность и мотивацию для решения более сложных задач.

Роль инструктора

Инструкторы как фасилитаторы

Согласно социальному конструктивистскому подходу, преподаватели должны адаптироваться к роли фасилитаторов, а не учителей. В то время как учитель дает дидактическую лекцию, охватывающую предмет, фасилитатор помогает студенту понять его или ее содержание. В первом сценарии учащийся играет пассивную роль, а во втором сценарии учащийся играет активную роль в процессе обучения. Таким образом, акцент переключается с преподавателя и содержания на ученика. Это резкое изменение роли подразумевает, что фасилитатор должен продемонстрировать совершенно иной набор навыков, чем у учителя. Рассказывает учитель, спрашивает фасилитатор; учитель читает спереди, фасилитатор поддерживает сзади; учитель дает ответы в соответствии с установленным учебным планом, фасилитатор дает рекомендации и создает среду, в которой учащийся приходит к своим собственным выводам; учитель в основном монолог , фасилитатор ведет постоянный диалог с учениками. Фасилитатор также должен уметь адаптировать учебный опыт «в воздухе», взяв на себя инициативу направить процесс обучения туда, где учащиеся хотят создать ценность.

Обучающая среда также должна быть спроектирована так, чтобы поддерживать и бросать вызов мышлению учащегося. Хотя рекомендуется предоставить учащимся ответственность за проблему и процесс решения, это не означает, что какое-либо действие или какое-либо решение является адекватным. Важнейшая цель - помочь ученику стать эффективным мыслителем . Этого можно достичь, взяв на себя несколько ролей, например консультанта и коуча .

Вот несколько стратегий совместного обучения:

• Взаимные вопросы: учащиеся вместе задают вопросы и отвечают на них.
• Jigsaw Classroom : учащиеся становятся «экспертами» в одной части группового проекта и преподают его другим в своей группе.
• Структурированные противоречия: студенты работают вместе, чтобы исследовать конкретное противоречие.

Обучение - это активный процесс

Социальный конструктивизм, на который сильно повлияла работа Выготского (1978), предполагает, что знания сначала конструируются в социальном контексте, а затем присваиваются людьми. Согласно социальным конструктивистам, процесс обмена индивидуальными точками зрения, называемый совместной разработкой, приводит к тому, что учащиеся вместе строят понимание, что было бы невозможно в одиночку.

Ученые-социологи-конструктивисты рассматривают обучение как активный процесс, в котором учащиеся должны научиться открывать для себя принципы, концепции и факты, отсюда важность поощрения у учащихся догадок и интуитивного мышления .

Другие ученые-конструктивисты согласны с этим и подчеркивают, что люди обретают смысл посредством взаимодействия друг с другом и с окружающей средой, в которой они живут. Таким образом, знания являются продуктом людей и создаются социально и культурно. МакМахон (1997) соглашается, что обучение - это социальный процесс. Далее он заявил, что обучение - это не процесс, который происходит только внутри нашего разума, и не пассивное развитие нашего поведения, которое формируется внешними силами. Скорее, осмысленное обучение происходит, когда люди заняты общественной деятельностью.

Выготский (1978) также подчеркивал конвергенцию социальных и практических элементов в обучении, говоря, что наиболее значительный момент в процессе интеллектуального развития наступает, когда речь и практическая деятельность, две ранее полностью независимые линии развития, сходятся. Через практическую деятельность ребенок конструирует смысл на внутриличностном уровне, в то время как речь связывает это значение с межличностным миром, разделяемым ребенком и его / его культурой.

Хорошие отношения между преподавателем и учеником

Еще одной характеристикой роли фасилитатора с точки зрения социального конструктивизма является то, что преподаватель и ученики в равной степени участвуют в обучении друг у друга. Это означает, что процесс обучения является как субъективным, так и объективным и требует, чтобы культура, ценности и опыт преподавателя стали неотъемлемой частью взаимодействия между учениками и задачами в формировании смысла. Учащиеся сравнивают свою версию мысли с версией преподавателя и сокурсников, чтобы получить новую, социально протестированную версию контекста. Таким образом, задача или проблема - это интерфейс между преподавателем и учеником. Это создает динамическое взаимодействие между задачей, преподавателем и учеником. Это означает, что студенты и преподаватели должны понимать точки зрения друг друга, а затем обращать внимание на свои собственные убеждения, стандарты и ценности, будучи субъективными и объективными одновременно.

Некоторые исследования доказывают важность наставничества в процессе обучения. Таким образом, модель социального конструктивизма подчеркивает важность взаимоотношений между учеником и преподавателем в процессе обучения.

Некоторые подходы к обучению, которые могут поддерживать это интерактивное обучение, включают взаимное обучение , сотрудничество со сверстниками, когнитивное ученичество , проблемно-ориентированное обучение, веб-квесты, привязанное обучение и другие подходы, которые предполагают обучение с другими.

Сотрудничество между учащимися

Учащиеся с разными навыками и опытом должны сотрудничать в задачах и обсуждениях, чтобы прийти к общему пониманию истины в конкретной области.

Некоторые социальные конструктивистские модели также подчеркивают необходимость сотрудничества между учащимися, что прямо противоречит традиционным конкурентным подходам. Одно из представлений Выготского, которое имеет важное значение для сотрудничества между сверстниками, - это зона ближайшего развития. Определяемый как расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым независимым решением проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками, он отличается от фиксированной биологической природы стадий развития Пиаже. развитие . Посредством процесса « строительных лесов » учащийся может выйти за рамки ограничений физического созревания до такой степени, что процесс развития отстает от процесса обучения.

Если студентам необходимо представить и обучить новому содержанию своих одноклассников, будет установлен нелинейный процесс коллективного построения знаний.

Важность контекста

Парадигма социального конструктивизма рассматривает контекст, в котором происходит обучение, как центральный по отношению к самому обучению.

В основе представления об учащемся как активном процессоре лежит «предположение о том, что не существует единого набора обобщенных законов обучения, каждый из которых применим ко всем областям». Деконтекстуализированные знания не дают нам навыков для применения нашего понимания к подлинным задачам, потому что мы не работаем с концепцией в сложной среде и не испытываем сложных взаимосвязей в этой среде, которые определяют, как и когда используется концепция. Одним из социальных конструктивистов является понятие аутентичного или ситуативного обучения , когда ученик принимает участие в деятельности, имеющей непосредственное отношение к применению обучения и происходящей в культуре, аналогичной прикладной среде. Когнитивное ученичество было предложено как эффективная конструктивистская модель обучения, которая пытается «приобщить учеников к аутентичным практикам посредством деятельности и социального взаимодействия способом, подобным тому, который очевиден и очевидно успешен в ремесленном ученичестве».

Холт и Уиллард-Холт (2000) подчеркивают концепцию динамической оценки , которая представляет собой способ оценки истинного потенциала учащихся, который значительно отличается от обычных тестов. Здесь интерактивный характер обучения распространяется на процесс оценивания. Вместо того, чтобы рассматривать оценку как процесс, выполняемый одним человеком, например инструктором, она рассматривается как двусторонний процесс, предполагающий взаимодействие как между преподавателем, так и учеником. Роль оценщика заключается в том, чтобы вступить в диалог с оцениваемыми лицами, чтобы выяснить их текущий уровень выполнения любой задачи, и поделиться с ними возможными способами улучшения этих результатов в последующем. Таким образом, оценка и обучение рассматриваются как неразрывно связанные, а не отдельные процессы.

Согласно этой точке зрения, преподаватели должны видеть оценку как непрерывный и интерактивный процесс , который измеряет достижения учащегося, качество опыта обучения и курсы . Обратная связь, полученная в процессе оценки, служит прямой основой для дальнейшего развития.

Выбор, объем и последовательность предмета

Знания следует открывать как единое целое

Знания не следует разделять на разные предметы или части, их следует открывать как единое целое .

Это также еще раз подчеркивает важность контекста, в котором преподается обучение. Мир, в котором учащийся должен действовать, приближается к нему не в форме различных предметов, а в виде множества сложных фактов, проблем, измерений и восприятий.

Привлечение и вызов студента

Учащимся следует постоянно ставить задачи, которые относятся к навыкам и знаниям, выходящим за рамки их текущего уровня мастерства. Это отражает их мотивацию и опирается на предыдущие успехи, чтобы повысить уверенность учащихся. Это соответствует зоне ближайшего развития Выготского, которую можно описать как расстояние между фактическим уровнем развития (определяемым независимым решением проблем) и уровнем потенциального развития (определяемым путем решения проблем под руководством взрослых или в сотрудничество с более способными коллегами).

Выготский (1978) далее утверждал, что обучение полезно только тогда, когда оно опережает развитие. Затем он пробуждает и пробуждает к жизни целый набор функций на стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. Таким образом, обучение играет чрезвычайно важную роль в развитии.

Чтобы полностью заинтересовать учащегося и бросить ему вызов, задача и среда обучения должны отражать сложность среды, в которой учащийся должен иметь возможность функционировать в конце обучения. Студенты должны владеть не только процессом обучения или решения проблем, но и самой проблемой.

Что касается последовательности предмета, то конструктивистская точка зрения состоит в том, что основы любого предмета могут быть преподаны кому угодно на любой стадии в той или иной форме. Это означает, что преподаватели должны сначала представить основные идеи, которые образуют темы или предметные области, а затем повторно вернуться к ним и основываться на них неоднократно. Это понятие широко используется в учебных программах.

Преподавателям важно понимать, что, хотя учебный план может быть установлен для них, он неизбежно принимает форму чего-то личного, что отражает их собственные системы убеждений, их мысли и чувства как по отношению к содержанию их обучения, так и по отношению к их ученикам. Таким образом, обучение становится совместным предприятием. Таким образом, эмоции и жизненный контекст участников процесса обучения следует рассматривать как неотъемлемую часть обучения. Задача студента - центральная при рассмотрении того, зачем учиться.

Структурированность учебного процесса

Важно достичь правильного баланса между степенью структурированности и гибкости, заложенными в процесс обучения. Савери (1994) утверждает, что чем более структурирована учебная среда, тем труднее ученикам конструировать смысл на основе их концептуального понимания. Фасилитатор должен структурировать учебный процесс ровно настолько, чтобы убедиться, что учащиеся получают четкое руководство и параметры для достижения целей обучения, при этом учебный процесс должен быть открытым и достаточно свободным, чтобы учащиеся могли открывать, получать удовольствие, взаимодействовать и приходят к своей собственной, социально подтвержденной версии истины.

В обучении взрослых

Идеи конструктивизма использовались в образовании взрослых . Современные тенденции в высшем образовании подталкивают к более «активному обучению» подходам к обучению, которые часто основываются на конструктивистских взглядах.

Подходы, основанные на конструктивизме, подчеркивают важность механизмов для взаимного планирования, диагностики потребностей и интересов учащихся, климата совместного обучения, последовательных действий для достижения целей, формулирования целей обучения на основе выявленных потребностей и интересов. В то время как обучение взрослых часто подчеркивает важность личной значимости содержания, вовлечения учащегося в процесс и более глубокого понимания основных концепций, все это принципы, которые могут принести пользу учащимся всех возрастов, поскольку даже дети связывают свой повседневный опыт с чему они учатся.

Педагогика, основанная на конструктивизме

Различные подходы в педагогике вытекают из теории конструктивизма. Обычно они предполагают, что обучение лучше всего проводить на практике. Учащиеся учатся путем экспериментов, а не благодаря тому, что им говорят, что произойдет, и им предоставляется возможность делать собственные выводы , открытия и заключения.

Подтверждающие исследования и доказательства

Хмело-Сильвер, Дункан и Чинн цитируют несколько исследований, подтверждающих успех конструктивистских проблемных и исследовательских методов обучения. Например, они описывают проект под названием GenScope, приложение для научных исследований, основанное на запросах . Студенты, использующие программное обеспечение GenScope, продемонстрировали значительный выигрыш по сравнению с контрольными группами, причем наибольший прирост продемонстрировали студенты базовых курсов.

Хмело-Сильвер и др. также цитируют крупное исследование Гейера об эффективности основанной на запросах науки для учащихся средних школ, о чем свидетельствует их результативность на стандартизированных тестах с высокими ставками . Улучшение составило 14% для первой когорты студентов и 13% для второй когорты. Это исследование также показало , что запрос на основе методов обучения значительно сократить разрыв достижение для афро-американских студентов.

Guthrie et al. (2004) сравнили три метода обучения чтению в третьем классе : традиционный подход, подход, основанный только на стратегиях, и подход со стратегиями обучения и конструктивистскими методами мотивации, включая выбор учащихся, сотрудничество и практические занятия. Конструктивистский подход, получивший название CORI ( концептуально-ориентированная инструкция по чтению ), привел к лучшему пониманию прочитанного, когнитивным стратегиям и мотивации учащихся.

Чон Сок Ким обнаружил, что использование конструктивистских методов обучения для шестиклассников привело к более высоким достижениям учащихся, чем традиционные методы обучения. Это исследование также показало, что студенты предпочитают конструктивистские методы традиционным. Тем не менее, Ким не обнаружил никакой разницы в самооценке учащихся или стратегиях обучения между учениками, которым обучают конструктивистскими или традиционными методами.

Догру и Календер сравнили классы естествознания, в которых используются традиционные подходы, ориентированные на учителя, с классами, в которых используются конструктивистские методы, ориентированные на учащихся. В своем первоначальном тесте успеваемости учеников сразу после уроков они не обнаружили существенной разницы между традиционными и конструктивистскими методами. Однако в ходе контрольной оценки 15 дней спустя студенты, которые учились с помощью конструктивистских методов, показали лучшее удержание знаний, чем те, кто учился с помощью традиционных методов.

Критика

Несколько когнитивных психологов и педагогов подвергли сомнению основные утверждения конструктивизма. Утверждается, что конструктивистские теории вводят в заблуждение или противоречат известным результатам. Мэтьюз (1993) пытается обрисовать влияние конструктивизма в современной математике и естественнонаучном образовании, стремясь показать, насколько широко распространена эмпирическая эпистемология Аристотеля и с какими проблемами в этой связи сталкивается конструктивизм.

В неопиажеских теориях когнитивного развития утверждается, что обучение в любом возрасте зависит от ресурсов обработки и репрезентации, доступных в этом конкретном возрасте. То есть утверждается, что если требования концепции, которую необходимо понять, превышают доступную эффективность обработки и ресурсы рабочей памяти, то концепция по определению не поддается изучению. Такое отношение к обучению мешает обучению от понимания основных теоретических концепций или, другими словами, рассуждений. Следовательно, независимо от того, насколько активен ребенок во время обучения, для обучения он должен действовать в учебной среде, которая соответствует ограничениям в развитии и индивидуальному обучению, которые характерны для возраста ребенка и возможных отклонений этого ребенка от своей возрастной нормы. Если это условие не выполняется, конструкция сбивается с пути.

Некоторые преподаватели также сомневаются в эффективности этого подхода к разработке учебных программ, особенно в том, что касается разработки обучения для новичков. В то время как некоторые конструктивисты утверждают, что «обучение на практике» улучшает обучение, критики этой обучающей стратегии утверждают, что существует мало эмпирических данных, подтверждающих это утверждение для начинающих учеников. Свеллер и его коллеги утверждают, что новички не обладают базовыми ментальными моделями или «схемами», необходимыми для «обучения на практике». В самом деле, Mayer (2004) проанализировал литературу и обнаружил, что эмпирические данные за пятьдесят лет не подтверждают использование конструктивистской методики преподавания чистого открытия; в тех ситуациях, когда требуется открытие, он выступает за использование управляемого открытия.

Майер (2004) утверждает, что не все методы обучения, основанные на конструктивизме, эффективны или действенны для всех учащихся, предполагая, что многие педагоги неправильно применяют конструктивизм для использования техник обучения, требующих от учащихся поведенческой активности. Он описывает это неуместное использование конструктивизма как «конструктивистскую ошибку преподавания». «Я называю эту интерпретацию ошибкой конструктивизма в преподавании, потому что она приравнивает активное обучение к активному обучению». Вместо этого Майер предлагает учащимся быть «когнитивно активными» во время обучения, а преподаватели должны использовать «практику под руководством».

Напротив, Киршнер и др. (2006) описывают конструктивистские методы обучения как «неуправляемые методы обучения». Они предлагают более структурированные учебные мероприятия для учащихся, практически не имеющих предварительных знаний. Слезак утверждает, что конструктивизм «является примером модных, но весьма проблематичных доктрин, которые могут принести мало пользы для практической педагогики или педагогического образования». Аналогичные взгляды были высказаны Мейером, Боденом, Куале и другими.

Киршнер и др. сгруппируйте вместе несколько теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение) и заявили, что конструктивистские методы с высокой степенью поддержки, такие как проблемно-ориентированное обучение и исследовательское обучение, неэффективны. Киршнер и др. описал несколько исследований, которые были благоприятны для проблемного обучения, учитывая, что учащимся были предоставлены определенные рекомендации и поддержка.

Опровержение критики Киршнера, Свеллера и Кларка

Хотя есть критики статьи Киршнера, Свеллера и Кларка, Свеллер и его коллеги писали в своих статьях о:

1. учебные конструкции для производства процедурного обучения (обучение как изменение поведения);
2. их группировка, казалось бы, несопоставимых теорий обучения и;
3. непрерывное руководство, начинающееся с отработанных примеров, которым может следовать практика или переходить к практике (Renkl, Atkinson, Maier, and Staley, 2002)

Киршнер и др. (2006) описывают рабочие примеры как учебное дизайнерское решение для процедурного обучения. Кларк, Нгуен и Свеллер (2006) описывают это как очень эффективный, эмпирически подтвержденный метод обучения учащихся приобретению процедурных навыков. Свидетельства для обучения путем изучения рабочих примеров известны как эффект отработанных примеров и оказались полезными во многих областях (например, в музыке, шахматах, легкой атлетике), отображении концепций, геометрии, физике, математике или программировании.

Киршнер и др. (2006) описывают, почему они группируют серию, казалось бы, разрозненных теорий обучения (открытие, проблемное, экспериментальное и исследовательское обучение). Причина этой группировки заключается в том, что каждая теория обучения продвигает одну и ту же конструктивистскую методику обучения - «обучение на практике». Хотя они утверждают, что «обучение на практике» полезно для более осведомленных учеников, они утверждают, что этот метод обучения бесполезен для новичков. Майер утверждает, что он слишком рано способствует поведенческой активности в процессе обучения, когда учащиеся должны быть когнитивно активными.

Кроме того, Свеллер и его соратники описывают непрерывное руководство, начиная с отработанных примеров, чтобы постепенно исчезнуть из руководства. Этот континуум исчезнувшего руководства был испытан эмпирически, чтобы произвести ряд обучающих эффектов: эффект отработанного примера, эффект исчезновения руководства и эффект обращения опыта.

Критика методов обучения, основанных на открытиях

После полувека пропаганды, связанной с инструктажем с минимальным руководством, не появилось никаких исследований, подтверждающих эту технику. В той мере, в какой есть какие-либо данные контролируемых исследований, они почти всегда поддерживают прямое, сильное учебное руководство, а не минимальное руководство, основанное на конструктивизме, во время обучения от новичка до учеников среднего уровня. Даже для студентов, обладающих значительными предварительными знаниями, сильное руководство во время обучения чаще всего оказывается столь же эффективным, как и неуправляемый подход. Мало того, что неуправляемое обучение обычно менее эффективно; есть также свидетельства того, что это может иметь отрицательные результаты, когда учащиеся приобретают неправильные представления или неполные или неорганизованные знания

-  Почему минимальное руководство во время обучения не работает: анализ неудач конструктивизма, открытий, проблемно-ориентированного, экспериментального и исследовательского обучения Киршнера, Свеллера, Кларка

Майер (2004) выступает против методов обучения, основанных на открытиях, и предоставляет обширный обзор в поддержку этого аргумента. Аргументы Майера выступают против чистого открытия и не нацелены конкретно на конструктивизм: «Ничто в этой статье не должно истолковываться как аргумент против взгляда на обучение как на построение знания или против использования практического исследования или группового обсуждения, которое способствует процессу конструирования знания. на учащихся. Главный вывод, который я сделал из трех исследованных мною исследовательских работ, заключается в том, что было бы ошибкой интерпретировать нынешний конструктивистский взгляд на обучение как основание для возрождения чистого открытия как метода обучения ».

Майера беспокоит то, как применять методы обучения, основанные на открытиях. Он предоставляет эмпирические исследования в качестве доказательства того, что методы обучения, основанные на открытиях, неадекватны. Здесь он цитирует эту литературу и подчеркивает свою точку зрения: «Например, недавнее повторение - исследование, показывающее, что учащиеся учатся лучше решать математические задачи, когда они изучают разработанные примеры, а не когда они только занимаются решением практических задач. сторонники методов открытий, которые утверждают, что они опираются на конструктивистскую философию, вторгаются в образовательную практику. Однако беспристрастный обзор соответствующей исследовательской литературы показывает, что практика, основанная на открытиях, не так эффективна, как управляемое открытие ».

Позиция Майера заключается в том, что люди часто неправильно используют конструктивизм для продвижения чистых методов обучения, основанных на открытиях. Он полагает, что конструктивные рекомендации конструктивизма слишком часто нацелены на практику, основанную на открытиях. Свеллер (1988) обнаружил доказательства того, что практика новичков на раннем этапе усвоения схемы отвлекает этих учеников ненужной поисковой деятельностью, когда внимание ученика должно быть сосредоточено на понимании (усвоении схем).

Исследование Kirschner et al. из которого была взята цитата в начале этого раздела, широко цитируется и важна для демонстрации границ минимально ориентированного обучения. Хмело-Сильвер и др. ответил, указав, что Киршнер и др. объединили конструктивистские методы обучения, такие как исследование-исследование с " обучением открытию ". (См. Предыдущие два раздела этой статьи.) Это согласуется с точкой зрения Майера о том, что, хотя конструктивизм как теория и методы обучения, включающие руководство, вероятно, являются действительными приложениями этой теории, тем не менее, традиция недопонимания привела к некоторым сомнениям в «чистом открытии». "техники.

Математические войны и методы обучения, основанные на открытиях

Математика война полемика в Соединенных Штатах является примером типа нагреваемой дискуссии , что иногда следует за осуществлением конструктивистских-вдохновенных программ в школах. В 1990-е годы учебники математики, основанные на новых стандартах, в значительной степени основаны на конструктивизме, разрабатывались и продвигались при поддержке государства. Хотя конструктивистская теория не требует полного исключения инструкций, некоторые учебники, похоже, рекомендуют эту крайность. Некоторые родители и математики протестовали против дизайна учебников, в которых не учитывались стандартные математические методы или не уделялось внимания им. Сторонники ответили, что методы должны были быть в конечном итоге открыты под руководством учителя, но, поскольку это отсутствовало или было неясно, многие настаивали на том, что учебники были разработаны так, чтобы сознательно исключить инструкции по стандартным методам. В одном общепринятом тексте стандартная формула для площади круга должна быть получена в классе, но не напечатана в учебнике для учащихся, как объясняют разработчики CMP : «Роль учащегося в формулировании, представлении, разъяснении , общение и размышление над идеями ведет к увеличению обучения. Если бы формат текстов включал много проработанных примеров, тогда роль студента сводилась бы к простому воспроизведению этих примеров с небольшими изменениями ».

Точно так же этот подход был применен к чтению с использованием целостного языка и науки, основанной на запросах, которая подчеркивает важность разработки, а не просто проведения практических экспериментов уже в начальных классах (традиционно проводимых учеными-исследователями), а не изучения фактов. В других областях учебной программы, таких как общественные науки и письмо , больше полагаются на «навыки мышления более высокого порядка», чем на запоминание дат, грамматических или орфографических правил или на повторение правильных ответов. Сторонники этого подхода возражают, что конструктивизм не требует крайностей, что на самом деле обучающие моменты должны регулярно объединять опыт с более традиционным обучением. Основное отличие от традиционного подхода состоит в том, что участие студентов в обучении делает их более восприимчивыми к изучению вещей в подходящее время, а не по заранее установленному графику.

Важность структуры в конструктивистской учебной среде

В течение 1990-х годов несколько теоретиков начали изучать когнитивную нагрузку новичков (тех, кто мало или совсем не знает предмета) во время решения проблем. Теория когнитивной нагрузки применялась в нескольких контекстах. Основываясь на результатах своих исследований, эти авторы не поддерживают идею разрешения новичкам взаимодействовать с плохо структурированной учебной средой. Плохо структурированная учебная среда полагается на учащегося в поиске решений проблем. Йонассен (1997) также предложил обучать новичков в «хорошо структурированной» учебной среде.

Йонассен (1997) также предложил хорошо спроектированную, хорошо структурированную среду обучения, обеспечивающую основу для решения проблем. Наконец, и Свеллер, и Йонассен поддерживают сценарии решения проблем для более продвинутых учеников.

Свеллер и его коллеги даже предполагают, что хорошо структурированная среда обучения, подобная той, что представлена ​​на отработанных примерах, неэффективна для тех, у кого больше опыта - это позже было описано как « эффект отмены опыта ». Теоретики когнитивной нагрузки сначала предлагают отработанные примеры с постепенным внедрением сценариев решения проблем; это описывается как «эффект затухания наведения». Каждая из этих идей предоставляет больше доказательств для структуры ACT-R Андерсона. Эта структура ACT-R предполагает, что обучение можно начать с изучения примеров.

В заключение Майер заявляет: «Таким образом, вклад психологии состоит в том, чтобы помочь переместить усилия по реформированию образования из туманного и непродуктивного мира образовательной идеологии, который иногда прячется под знаменем различных версий конструктивизма, в острый и продуктивный мир теоретических основ. исследование того, как люди учатся ".

Путаница между конструктивистскими и зрелыми взглядами

Многие люди путают конструктивизм с взглядами созревания . Конструктивистский (или когнитивно-развивающий) поток «основан на идее, что диалектический или интеракционистский процесс развития и обучения посредством активного конструирования ученика должен поощряться и продвигаться взрослыми». Принимая во внимание, что «романтическое течение созревания основано на идее, что естественное развитие ученика должно развиваться без вмешательства взрослых в разрешающей среде». Другими словами, взрослые играют активную роль в руководстве обучением в конструктивизме, в то время как ожидается, что они позволят детям руководить собой в созревании.

Радикальный конструктивизм

Эрнст фон Глазерсфельд развил радикальный конструктивизм , соединив теорию обучения Пиаже и философскую точку зрения о природе знания с кантовским отказом от объективной реальности, независимой от человеческого восприятия или разума . Радикальный конструктивизм не рассматривает знание как попытку генерировать идеи, соответствующие независимой объективной реальности. Напротив, теории и знания о мире, порождаемые нашими чувствами и разумом, либо вписываются в ограничения той реальности, которая может существовать, и, таким образом, жизнеспособны, либо нет и нежизнеспособны. Как теория образования, радикальный конструктивизм подчеркивает опыт учащегося, различия между учащимися и важность неопределенности .

Реляционный конструктивизм

Björn Краус " реляционная конструктивизм может восприниматься как реляционное следствие радикального конструктивизма. В отличие от социального конструктивизма, он улавливает эпистемологические нити и поддерживает радикальную конструктивистскую идею о том, что люди не могут преодолеть свои ограниченные условия восприятия. Несмотря на субъективность человеческих построений реальности, реляционный конструктивизм фокусируется на реляционных условиях, которые применимы к процессам человеческого восприятия .

Социальный конструктивизм

В последние десятилетия теоретики конструктивизма расширили традиционную направленность индивидуального обучения на совместные и социальные аспекты обучения. Можно рассматривать социальный конструктивизм как соединение аспектов работ Пиаже с работами Брунера и Выготского.

Коммунальный конструктивизм

Концепция « Коммунальный конструктивизм» была разработана Лиском и Юни в 1995 году в ходе их исследования в European SchoolNet, которое продемонстрировало ценность сотрудничества экспертов для расширения границ знаний, то есть коллективного конструирования нового знания между экспертами, а не социального конструирования знания, как описано Выготским. где есть отношения между учеником и учителем. «Коммунальный конструктивизм» как концепция применяется к тем ситуациям, в которых в настоящее время нет экспертных знаний или исследований, которые могли бы подкрепить знания в той или иной области. «Коммунальный конструктивизм» относится конкретно к процессу совместной работы экспертов для создания, записи и публикации новых знаний в новых областях. В основополагающем исследовании European SchoolNet, в ходе которого ученые впервые проверяли, как Интернет может поддерживать учебную практику и педагогику, эксперты из ряда стран создали тестовые ситуации, чтобы создать и понять новые возможности для образовательной практики.

Брин Холмс в 2001 году применил это к обучению студентов, как описано в ранней статье: «В этой модели студенты не просто пройдут курс, как вода через сито, но вместо этого оставят свой собственный отпечаток в процессе обучения».

Влияние на информатику и робототехнику

Конструктивизм повлиял на курс программирования и информатики . Некоторые известные языки программирования были созданы, полностью или частично, для использования в образовательных целях, чтобы поддержать конструкционистскую теорию Сеймура Паперта. Эти языки были динамически типизированными и рефлексивными . Logo и его преемник Scratch - самые известные из них. Конструктивизм также повлиял на проектирование интерактивных систем машинного обучения , тогда как радикальный конструктивизм был исследован как парадигма для разработки экспериментов в реабилитационной робототехнике , точнее в протезировании .

Смотрите также

• Автодидактизм
• Конструктивистская эпистемология
• Критическая педагогика
• Теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ)
• Образовательная психология
• Стили обучения
• Теория обучения (образование)
• Реформировать математику
• Расположенное познание
• Сократический метод
• Обучение социальной справедливости
• Профессионально-техническое образование

использованная литература

дальнейшее чтение

внешние ссылки

Библиотечные ресурсы о конструктивизме (философии образования)

Ресурсы в вашей библиотеке Ресурсы в других библиотеках

• Путешествие в конструктивизм Мартина Дугамаса, 1998-11.
• Когнитивно управляемая инструкция, рассмотренная в сети многообещающих практик
• Примеры объектов онлайн-активности, разработанных с использованием конструктивистского подхода (2007 г.)
• Учебные ресурсы Liberal Exchange, предлагающие конструктивистский подход к изучению английского как второго / иностранного языка (2009 г.)
• Лутц, С., & Хайтт, В. (2018). «Соединение познавательного развития и конструктивизма». В книге У. Хайтта (ред.), « Стать блестящей звездой: двенадцать основных идей в поддержку целостного образования» (стр. 45-63). IngramSpark.
• Определение конструктивизма Мартина Райдера (сноска к главе книги «Киборг и благородный дикарь», где Райдер обсуждает ноутбук XO « Один ноутбук на ребенка» с точки зрения конструктивистского педагога)